Rol del docente de Historia y Geografía en
contextos de interculturalidad migrante
Role of History and Geography teacher in migrant
intercultural contexts
Iván Jesús Valderrama Aguayo
Universidad Católica de Temuco (Chile)
ivalderrama@uct.cl
https://orcid.org/0000-0001-5044-1718
Resumen: La profesionalización docente es
un aspecto de la esfera educativa que, en los
últimos años, ha ganado un fuerte
protagonismo, de hecho, recientemente se
ha incluido la profesión docente como un
asunto de análisis y reflexión en la agenda
política española. El objetivo de este trabajo
es realizar una revisión de la literatura
académica sobre la profesionalización
docente, para ello se ha realizado una
búsqueda en las bases de datos de Web of
Science y Scopus. La búsqueda inicial
mostró un total de 556 artículos, tras aplicar
los criterios de exclusión correspondientes,
se han obtenido 33 artículos académicos que
se han analizado en profundidad. Los
resultados muestran un incremento en la
producción científica sobre profesionalización
docente, esto subraya la relevancia del tema
en la actualidad. Además, se detectan
lineamientos en los trabajos revisados en
torno a cuatro temáticas principales: trabajos
que profundizan en las cuestiones teóricas
sobre la profesión docente, así como trabajos
que consideran como ejes fundamentales la
formación continua, la evaluación del
profesorado y la práctica docente. También
se han encontrado temas transversales, tales
como las competencias docentes, la calidad
y mejora de la educación o las Tecnologías
Abstract: Teacher professionalization, in recent
years, has gained a strong prominence in the
educational context, in fact, the teaching
profession has recently been included as a
matter of analysis and reflection on the Spanish
political agenda. The aim of this research is to
present a systematic review of the academic
literature on teacher professionalization, for
which a search has been carried out in the Web
of Science and Scopus databases. The initial
search reveals a total of 556 articles, after
applying the corresponding exclusion criteria,
33 academic articles have been obtained and
analyzed in depth. The results reveal an
increase in scientific production on teacher
professionalization, this supports the relevance
of the topic in the present. In addition,
guidelines are detected in the reviewed works
around four main themes: works that delve into
the theoretical questions about teaching
profession, as well as works that consider key
elements teacher training, teacher evaluation
and teaching practice. Cross-cutting issues
such as teaching skills, quality and
improvement of education or Information and
Communication Technologies have also been
identified. The se thematic guidelines allow us
to recognize, analyze and reflect on the key
aspects of teacher professionalization in Spain
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de la Información y la Comunicación (TIC).
Estos lineamientos temáticos nos permitirán
identificar, analizar y reflexionar sobre los
aspectos clave de la profesionalización
docente en España.
Palabras Clave: educación,
profesionalización docente, profesión
docente, desarrollo profesional docente,
profesorado, revisión bibliográfica.
Keywords: education, teacher
professionalization, teaching profession,
teacher professional development, teachers,
bibliographic review.
Introducción
Uno de los principales desafíos que enfrentan las sociedades
contemporáneas (Quijano, 1999; Wallerstein, 2006) se relaciona con los conflictos y
discrepancias socioculturales que conlleva la convivencia más o menos deseada
entre modelos culturales diversos dentro de espacios cada vez más eclécticos.
Dicho escenario se presenta como una consecuencia directa de los constantes (y
cada vez más dinámicos) flujos migratorios que se han desarrollado en distintas
zonas del planeta, afectando a capas importantes de la población (Blanco, 2000;
Aguado et al., 2003; Hidalgo, 2007). A partir, y como consecuencia directa, de
dichos movimientos poblacionales, es que los estados nacionales han debido
modificar tanto su estructura como la comprensión de su rol rector de la convivencia
entre ciudadanos. De esta forma las políticas institucionalmente promovidas se han
debido adecuar, y en cierta medida obligadas a responder, a las demandas de una
heterogeneidad cultural ascendentemente, dinámica y versátil.
Una de las áreas en donde dicho fenómeno ha tenido especial impacto es en
el área de la educación (Walsh, 2010; Walsh, 2014; Gómez; Rodríguez, y Miralles,
2015) por lo estratégico que resulta como vehículo de movilidad social (Rivas, 2008;
Achilli, 2010; Dalle, 2013) además de ser un elemento constitutivo de la identidad
nacional (Hobsbawm, 1997).
De allí la importancia de conocer la comprensión que tienen los docentes de
Historia y Geografía de un aula diversa culturalmente. Un paso obligado para una
sociedad y un gremio que requiere con urgencia promover el desarrollo de modelos
pedagógico-educativos interculturales.
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Rol Del Docente De Historia y Geografía En Contexto De Interculturalidad Migrante
Los objetivos abordados en la investigación fueron:
• Caracterizar la comprensión que poseen los profesores de Historia y
Geografía del rol que les corresponde como docentes de la especialidad en
contextos escolares interculturales.
• Describir, las practicas pedagógicas implementadas por los profesores de
Historia y Geografía con el objetivo de visibilizar el contexto de
interculturalidad presente en sus clases.
Marco teórico
De la-s interculturalidad-es
Según la DLE (2014) por interculturalidad-es vamos a entender la existencia
de “diferentes culturas o relacionado con ellas”. Esta definición, a todas luces
insuficiente, aporta muy poco a la comprensibilidad y complejidad del fenómeno en
estudio e invita a profundizar en un término que hoy por hoy en Chile está cada vez
más presente en el debate público y en el lenguaje de numerosas autoridades y
organizaciones de los cuales emergen un conjunto de dudas más que certezas
(Valls; Munté, 2010). Puesto que el concepto tiende a asociarse y en el peor de los
casos confundirse con conceptos gramáticamente similares, pero que en la praxis
son opuestos, como ocurre con los conceptos multiculturalidad y, pluriculturalidad
(Walsh, 2005, 2007), cuestión que se ha querido aclarar con la Tabla que se
presenta a continuación:
Tabla 1
Delimitaciones conceptuales Multiculturalidad, Pluriculturalidad e Interculturalidad
Multiculturalidad
Pluriculturalidad
Interculturalidad
Encuentra sus orígenes en
países occidentales (Europa
y EE. UU.), es un concepto
más descriptivo y está
referido a la multiplicidad de
culturas que existen dentro
de una sociedad, sin que
necesariamente se
relacionen entre ellas. De allí
que, desde el punto de vista
de la multiculturalidad, la
tolerancia es considerada
central para el desarrollo de
una sana y adecuada
convivencia.
Es el concepto más utilizado
en Latinoamérica. Se
sustenta en el
reconocimiento de la
diversidad existente, pero
desde una óptica céntrica de
la cultura dominante y
‘nacional’. Desde la
perspectiva de la
pluriculturalidad, las culturas
subordinadas enriquecen al
país, sin implicar o proponer
un re-pensamiento de éste o
de sus instituciones y
estructuras.
Se refiere al conjunto de
complejas relaciones,
negociaciones e intercambios
culturales de múltiple vía. Busca
desarrollar una interrelación
equitativa entre pueblos,
personas, conocimientos y
prácticas culturalmente
diferentes. Su propósito es
impulsar activamente procesos
de intercambio entre las personas
de culturas distintas que permitan
construir espacios de encuentro
entre seres y saberes, sentidos y
prácticas distintas.
Fuente: Elaboración propia; a partir de: Žižek, 1998; Žižek, 2003; Diez, 2004; Walsh, 2005 y
Valls; Munté, 2010
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Del cuadro en referencia se desprende como es que, a pesar de las
semejanzas gramaticales existentes, entre la interculturalidad, la multiculturalidad y
la pluriculturalidad existen diferencias tanto de significado como de enfoque. Las
que si bien, pueden parecer sutiles, son significativas a la hora de definir un marco
teórico que clarifique una visión político-educativa de los fines que se pretenden
(Ferrão, 2010).
Lo anterior hace referencia a una suerte de máxima que dicta la sempiterna
naturaleza mutable de la(s) sociedad(es), lo que necesariamente redunda en un
entendimiento-conflicto-re-entendimiento de las culturas en relación. Lo que a su
vez conlleva a pensar en la interculturalidad como tal, como objetivo (político y
académico) de respeto por el otro, comprensión del otro, y valoración de la
diversidad (Diez, 2004). El fin de una utopía, puesto que la interculturalidad es un
proyecto que busca realzar y valorar la diversidad de enfoques, caminos y
conocimientos, en pos de la construcción de una sociedad más justa, más
democrática y respetuosa para todos. Sin la necesidad de desechar, perder o
‘renegar’ el ethos cultural, bajo el supuesto que cada persona como tal, es diversa,
única y distinta unas de las otras. Por lo tanto, todos tienen el derecho y el deber de
ser partícipes en la configuración y modelación de una sociedad más inclusiva en la
diversidad. (Martínez et alli., 2015; Mondaca y Gajardo, 2015; Morales, 2015).
Para comprender e implementar el significado de una propuesta pedagógica
intercultural es necesario operacionalizarla como un proceso de larga data. Esto
porque la interculturalidad como ideal, no existe de manera espontánea y para su
desarrollo deben trazarse planes, objetivos y pasos a seguir, articulando en la
infancia y adolescencia situaciones/contextos donde el respeto, el diálogo y el
entendimiento desde/por el otro sean parte principal en la formación de los adultos
del mañana (Arteaga y García, 2008; Fernández, 2013).
Un elemento clave para comprender los límites y al mismo tiempo el peso
teórico que subyace en la promoción y defensa de proyectos educativos
interculturales es entender la interculturalidad como el cénit o el clímax de un
proceso siempre inacabado, que posee distintas etapas de mayor o menor vivencia
y un poder articulador de la praxis pedagógica. Esto porque como se ha esbozado,
la interculturalidad como ideal, no existe de manera espontánea, de tal manera que
deben crearse situaciones de manera artificial y aunar voluntades si el objetivo es
lograr tanto una educación como una sociedad intercultural (Fernández, 2013).
Para enfrentar esta hercúlea misión, es necesario comprender que en mayor
o menor grado todos poseemos prejuicios, ideas sobre lo que es ser intercultural,
por lo que indefectiblemente un trabajo consciente, dedicado y persistente puede y
por sobre todo debe llevar a la construcción de una sociedad más intercultural que
la que hoy tenemos (Forno, Álvarez y Rivera, 2009).
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Rol Del Docente De Historia y Geografía En Contexto De Interculturalidad Migrante
Interculturalidad y Currículo o “La enseñanza de la Historia”
Es de general consenso que la educación es uno de los pilares del corpus
social (Gómez; Rodríguez y Miralles, 2015), el mecanismo de transmisión de la
cultura hegemónica por excelencia (Bourdieu, 2007; Walsh, 2007; Walsh, 2014) y un
vehículo de movilidad social (Achilli, 2010). No obstante, se encuentra en el
contexto nacional chileno una, hasta ahora, poco analizada arista, a saber: ¿Cómo
interactúan los imaginarios diversos en la enseñanza de la historia?
La problemática no es menor, dado que esta disciplina curricular, la mayoría
de las veces, está en la base de la reproducción y de la validación del patrimonio
cultural de la nación (Hobsbawm, 1997). De allí que comprender la forma y los
espacios que los docentes disponen para que otras culturas, ajenas al canon
nacional tradicional, se hagan parte del diálogo en el aula, resulta clave y
fundamental para evitar la tradicional invisibilización sistemática y negación de la
diferencia. Proceso que es subyacente a la aculturación de la otredad (Stefoni;
Stang, y Riedemann, 2016; Quijano, 1999).
Desde esta misma perspectiva, en relación a los objetivos que debe
perseguir un docente en la facilitación consciente del proceso de enseñanza y
aprendizaje de la Historia bajo el enfoque intercultural. Delors (1997), en su obra “La
educación encierra un tesoro” en donde a partir de su definición de los cuatro
pilares de la educación (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos y aprender a ser), realza la figura del profesor como un actor clave en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que en el caso del profesorado de Historia
es aún más importante, dado que este debe desarrollar en sus aulas (puesto que el
conocimiento de la ‘otredad’ es el primer paso para un ‘hacer’ en conjunto), un
conjunto de dispositivos didácticos que tiendan a una consideración y a una
posterior valoración de las aportaciones culturales de quienes asisten a sus aulas.
Lo que en el caso de Chile, es aún más importante, si se tiene en cuenta las altas
tasas de niñez migrante existente en su sistema educativo, que debieran incidir en
una nueva idea de nación o del ser chileno. Un ser que integre, involucre, signifique
y represente al recién llegado, que le de voz y lo valore. Esto si acaso la pretensión
es construir una sociedad más respetuosa y propositiva (Pagès y Chávez, 2017).
Lo anterior implica indefectiblemente considerar el campo
actitudinal-valorativo en el aula, no solo desde una adecuada selección del
conocimiento diciplinar, sino que también del contenido didáctico disciplinar,
proponiendo contextos pedagógicos inclusivos y adecuados para un proceso de
enseñanza-aprendizaje efectivo en contextos de interculturalidad. En donde la base
de sustentación sea hacer partícipe al ‘otro’ en la construcción de estas memorias
colectivas, puesto que la invisibilización sistemática, la negación de la diferencia y la
aculturación de la otredad, termina indefectiblemente en la invisibilización del niñ
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migrante, como sujeto constitutivo de la realidad. (Stefoni, Stang, y Riedemann,
2016; Quijano, 1999).
Lo anterior es especialmente importante en Chile, con notorias ausencias
curriculares que consideren al migrante, que es acentuada por visiones que relegan
al migrante a papeles subordinados y no protagónicos de una actualidad tan diversa
como, la que ya se expresa en las aulas en donde se privilegia la identidad y cultura
nacional, invisibilizando y coartando las opciones de los migrantes tanto a ser
partícipes de su historia en esta nueva realidad territorial, como a ser un sujeto
protagónico de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Lo que impide cualquier
derecho a participar y ser parte activo de la cultura receptora (Fernández, Torres,
García, 2016). En este caso, se les impide de hacerlos parte constitutiva y
representativa de la cultura chilena. Una misión ética y política, en la cual el
profesorado de Historia juega un rol fundamental.
Metodología
La investigación se realizó bajo el paradigma cualitativo, dado que ella está
orientada al estudio y la comprensión en profundidad de un conjunto de complejos
procesos ligados a los escenarios vinculados a la realidad social (Osses; Tapia,
Ibáñez, 2006). Dentro de dicho paradigma, se optó por un enfoque de tipo
interpretativo o hermenéutico, que se sustenta en la realización de análisis
personales para comprender la realidad vivenciada por los sujetos en estudio, que
son agentes activos dentro de su marco de reproducción social (Ruiz, 2003).
El uso de dicho enfoque responde a que la investigación no busca la
generalización, sino que aboga por la comprensión de un fenómeno concreto, de
interés y poco indagado en el contexto escolar chileno.
La técnica elegida para la realización del desarrollo del trabajo de campo, fue
la entrevista semiestructurada, pues a través de ella se puede conocer en mayor
profundidad las opiniones y experiencias de los sujetos participantes (Díaz; Torruco;
Martínez y Valera, 2013).
Se estudió el fenómeno, focalizando el trabajo de campo en profesionales de
la educación que se desempeñaran laboralmente en el sistema educativo municipal
y en uno de los colegios que concentran la mayor cantidad de estudiantes
migrantes (considerando el total de estudiantes migrantes que asisten regularmente
a dependencias de centros escolares municipales de la comuna), lo que implica
abordar desde los centros protagónicos mismos el quehacer docente en contextos
interculturales. Los criterios para la selección de la muestra fueron: trabajar en uno
de los 3 colegios que concentran casi la totalidad de los estudiantes migrantes
matriculados en la comuna de Concepción; contar (a la fecha de la entrevista) con
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un mínimo de 3 años de ejercicio profesional continuo en contextos educativos
interculturales; que el colegio sea reconocido por el Ministerio de Educación de
Chile y finalmente, estar en posesión de un título profesional de profesor de Historia
y Geografía en algunos de los centros de formación superior reconocidos por el
Estado.
El peso del análisis descansó sobre el material simbólico de los datos,
expresados en el discurso de los docentes participantes. Con el propósito de
mantener y resguardar el anonimato de su identidad y opiniones, se acordó
referenciarlos mediante nombres clave que los identificara. El proceso antes
reseñado se sintetiza en la tabla que presentamos a continuación:
Tabla 2:
Caracterización educadores partícipes de la investigación
Profesor
Nombre del Establecimiento
Años de ejercicio
profesional
Profesor 1
Colegio Juan Gregorio las
Heras
8
Profesor 2
Colegio España
3
Profesor 3
Colegio Fiscal de Niñas
13
Fuente: Elaboración propia
Una vez realizado el trabajo de transcripción de las entrevistas, el proceso de
análisis de la información se desarrolló sobre la base del siguiente procedimiento:
En la primera etapa se inició con la transcripción de cada una de ellas. Este
proceso, se realizó sistematizando ciertos componentes lingüísticos como las
muletillas y “chilenismos”. Luego de transcritas se procedió a realizar la primera
aproximación analítica comentando y categorizando los textos resultantes a fin de
identificar los aspectos más reiterados y relevantes. Posteriormente se identifican y
conceptualizan aquellas categorías (tabla 3) a priori derivadas directamente de los
objetivos de investigación, lo mismo respecto de subcategorías emergentes
derivadas de la información producida por las educadoras. Sobre la base de las
dimensiones y categorías se establecieron los significados compartidos y/o los
elementos esenciales comunes que desde la experiencia pedagógica manifiestan
los docentes. Esta metodología de análisis apoya y sustenta el proceso
interpretativo fenomenológico que para cada categoría y subcategoría se realiza. Se
obtuvo como síntesis de dimensiones y categorías de análisis la siguiente tabla:
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Iván Jesús Valderrama Aguayo
Tabla 3
Categorías de análisis
Dimensión relativa a…
Categorías
1.- Interculturalidad
1.1.- Comprensión del fenómeno de la Interculturalidad
1.2.- Reconocimiento o valoración de la diversidad
1.3.- Elementos constitutivos de la Interculturalidad
2.- Rol del docente de Historia
2.1.- Función social de la Historia
2.2.- Aportes de la disciplina para la convivencia y la
democratización
2.3.- Construcción de la interculturalidad y sus problemáticas
2.4.- Espacios extracurriculares e inclusión
Fuente: Elaboración propia.
Resultados y discusión
1.1.- Comprensión del fenómeno de la Interculturalidad: Dentro de los
docentes entrevistados de los colegios municipales de Concepción, existe una
latente comprensión idiomática de lo intercultural, limitada al entendimiento entre
actores, lo que a decir de los docentes puede comprenderse como la presencia de
“(hay) niñas que no habla muy bien español” (Prof. N° 2). Con esto nos referimos a
que, en el decir de los docentes, lo intercultural se reduce en gran medida a como
se expresan, como se visten “la forma de escritura ya era una barrera, por un tema
conceptual palabras que nosotros utilizamos y ellas no” (Prof. N°3) y como son
físicamente las estudiantes migrantes. De este modo lo intercultural se asocia a
elementos concretos y fácilmente observables, más allá de lo que podría ser la
cultura o elementos constitutivos de la personalidad y cosmovisión de la persona.
No obstante, los docentes manifiestan la necesidad de incorporarlos a la
clase “la idea es incorporar todos los Latinoamericanos migrantes que están en
nuestro colegio” (Prof. N°1) puesto que, si bien recalcan, una vez más las
diferencias, para estos son las semejanzas y similitudes las que deber prevalecer
“para mí son alumnas mías da lo mismo si es colombianas si es venezolanas o
haitiana” (Prof. N°3), siempre respetando y resguardando su diversidad.
1.2.- Reconocimiento o valoración de la diversidad: Dicha arista, se entiende
como un proceso destinado a la atención de lo intercultural como tarea única y
principal del profesor de Historia y Geografía dado que “desde que entraron todos
los extranjeros tuvo que repensarse la forma de trabajar con los niños en la
asignatura” (Prof. N°1) “entonces ahí está nuestro rol como “profe” de Historia
independiente que el currículo esté centrado en la historia Chile” (Prof. N°2).
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Rol Del Docente De Historia y Geografía En Contexto De Interculturalidad Migrante
Se desprende de los discursos, la existencia de una pluralidad de formas que
buscan reconocer y valorar la diversidad presente en las aulas, la mayoría de las
cuales se relaciona al ejercicio práctico-vivencial de manifestar y resaltar la
diversidad, las cuales van en función a “destacar, pero no sobre exaltar la
diversidad, como un tema de novedad prácticamente” (Prof. N°2) con esto nos
referimos a que para los docentes, la valoración debe darse en momentos claves,
de manera concreta y visible además que “tiene que ser contextualizada” (Prof.
N°3). De este modo encontramos la creencia subconsciente que la interculturalidad
no es un fenómeno que se vive en cada momento de la clase sino en momentos
específicos, puesto que en muchos casos consideran que “(el reconocimiento de)
los extranjeros son muy importante, pero de otra forma (haciendo la comparación
con niños que presentan diversas patologías) se transforman en un detalle, son
niños nada más, solo con otra nacionalidad” (Prof. N°1). Siendo los momentos
claves para valorar y reconocer la diversidad en las aulas, fechas, hitos,
acontecimientos; por ejemplo, que hayan “recibido a todas las extranjeras al
comienzo de año” (Prof. N°2), noticias, la geografía, el clima, las fiestas en donde “a
cada curso le tocó, un país y van a mostrar las comidas y todo eso” (Prof. N°2), es
decir, costumbres y tradiciones de los estudiantes extranjeros, en momentos
puntuales y acotados.
1.3.- Elementos constitutivos de la Interculturalidad: Los elementos que
constituyen los rasgos centrales de la interculturalidad, a decir de los docentes,
poseen como rasgo común el ser elementos concretos e identificables, con esto nos
referimos a muletillas idiomáticas o modismos “conceptos que nosotros usamos
coloquialmente, que de repente ellos no los conocen y ahí se lo preguntan a las
propias compañeras o directamente a mí” (Prof. N°3), música que escuchan con
frecuencia, colores en uso de maquillaje (en el caso de las niñas), de pelo,
“métodos de estudio, de responsabilidad” (Prof. N°2). Es decir, elementos que no
surgen desde un análisis demasiado profundo en la delimitación de esos criterios,
que a su vez se exteriorizan sin una mayor problematización o trascendencia de
estos para el quehacer pedagógico en el aula.
Otro aspecto importante a considerar, es que los elementos identificados bajo
el prisma intercultural, son elementos que tienden a ser homologables con las
características de los estudiantes nacionales, “ahí podría ser un elemento cultural
importante (hablando sobre lo estructurado y mecánico en el actuar de una
estudiante ruso-brasileña, que se busca asemejar con la tradicional disciplina que
se ve en las clases de los niveles de básica-primaria)” (Prof. N°2) es decir se busca
homologar dos o más elementos que pudiesen de manera más o menos natural
parecerse, considerarse iguales y los elementos más disruptivos tienden a de
manera artificial “ajustarse” dentro de las características culturales propias de los
estudiantes chilenos. Ejemplos de esto encontramos en la comparativa de procesos
históricos, referentes históricos nacionales, leyes, constituciones y elementos de
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Iván Jesús Valderrama Aguayo
tipo genérico como serían la música, el baile y las comidas, todo lo cual está
inconscientemente diseñado con la intención y finalidad de hacer que los y las
estudiantes extranjeras se sientan cómodos y acogidos en su condición de
estudiante migrante, vale decir, “crear un polo donde los niños se sienta cómodos”
(Prof. N°1).
2.1.- Función social de la Historia: Con esto nos referimos a los “usos”
sociales que se pueden hacer de la Historia. La enseñanza-aprendizaje de la
disciplina como tal es valorada en función a la utilidad que se le puede dar
“existiendo reacciones en las cuales les interesa, quieren saber, frente a situaciones
que pasaron acá que han escuchado, como también que no les interesa
absolutamente nada” (Prof. N°3), dado que si bien existe la creencia que la Historia
al ser un ramo nuevo y por lo tanto “novedoso” debiese ser valorado por los
estudiantes, este resulta ser tan valorado como se pudiese creer en primera
instancia, sobre todo porque quienes han tenido educación formal antes de su
llegada a aulas chilenas, estudiantes en los cuales la enseñanza de la historia como
tal tiende a no crear “un impacto muy significativo” (Prof. N°2).
El desconocimiento de las necesidades pedagógicas que favorecen la
inclusión de una cada vez mayo ingente cantidad de estudiantado migrante, termina
por producir que dicha integración corra el riesgo de ser superficial y poco
significativa, tanto para el desarrollo de la clase como para el aprendizaje de los
contenidos por parte de los y las estudiantes perdiendo esa función integradora que
le corresponde a la asignatura por una función reducida a homogeneizar, aprender y
replicar contenidos, poco significativos y mecánicos.
2.2.- Aportes de la disciplina para la convivencia y la democratización: En
esta arista, ligada inherentemente a la anterior, encontramos en los siguientes
testimonios docentes “(los docentes) trabajamos con todos los compañeros, eso lo
hace bastante interesante y se sienten cómodos (los estudiantes migrantes)” (Prof.
N°3), “el ramo de Historia es el ramo integrador por excelencia y ¿por qué? dirás tú,
porque de aquí nacen todas las ideas de cómo funciona nuestro país” (Prof. N°1),
“siempre todos los años cuándo comienzo las clases de historia hago que me
cuenten su historia, independiente del curso y que la compartan” (Prof. N°2) la
intención de desarrollar modelos interculturales en los espacios interculturalizadores
formales de la clase.
Encontramos dentro del discurso docente el consenso relativo a que los
actuales modelos educativos no favorecen la adopción en enfoques interculturales,
sino que por el contrario favorecen a homogeneizar a los estudiantes mediante el
aprendizaje memorístico “me tengo que aprender esto de memoria, me tengo que
aprender las fechas de memoria y ya pierde su trascendencia, el modelo de
Educación que tenemos evidentemente no favorece y todos los elementos se
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Rol Del Docente De Historia y Geografía En Contexto De Interculturalidad Migrante
centran en el currículum homogeneizador aunque uno quiera luchar contra eso”
(Prof. N°2), sería fundamental a decir de los docentes, el poder insistir y construir
espacios de manera más o menos artificial donde la práctica de la interculturalidad
sea un elemento transversal en la clase, pues la realización constante de esta
práctica terminaría con la naturalización y valoración de la diversidad cultural en el
aula.
La creación de estos espacios, más el rol intrínsecamente integrador que le
corresponde a la disciplina como tal conlleva a que “siempre tenemos que estar
comunicándonos con la naturaleza de ellos, con lo que viven y comunicarlo con el
presente y con la historia del Chile” (Prof. N°1) generan finalmente la
democratización de la clase y sus diferentes momentos, en donde sean los
estudiantes tanto nacionales como extranjeros sean quienes tengan el rol principal,
la participación e injerencia en las aulas y la clase en pos de lograr este enfoque
intercultural necesario para una convivencia en igualdad de condiciones.
2.3.- Construcción de la interculturalidad y sus problemáticas: Se observa en
los testimonios que, para los docentes, el principal problema es el trabajo de las
competencias comunicativas, el empatizar con los jóvenes “nuestro rol es
importante el profesor de historia es el nexo, porque somos los que manejamos más
información sobre la historia Latinoamérica y por supuesto a ellos se les hace sentir
con mayor cercanía. El desafío son las habilidades blandas que se sientan
acogidas, por ejemplo, preguntar cómo celebraban esto en tu país o ¿Qué
celebraban en tu país? ¿Qué hacían en esta fecha? esas son una experiencia para
que conozcan a las otras alumnas” (Prof. N°1)
A esto nos referimos con que la primera barrera a romper es el ostracismo
que voluntariamente se imponen los estudiantes migrantes, una suerte de
protección ante lo desconocido, por lo cual superar esa barrera sin más directrices o
formación que el propio criterio profesional y personal para muchos es una dificultad
importante de sobrellevar. De ahí es que para realizar su labor profesional de la
manera más imparcial posible, muchos de estos tienden a olvidarse y suprimir la
condición/contexto de interculturalidad en las aulas, dado que según sus palabras
“la interculturalidad y en casi todos los contextos, yo diría la mayoría, no se ve, a
menos que no se el colegio se interesara por esos niños y evitara la
homogeneización de las estudiante que en este caso inevitablemente está
impuesta” (Prof. N°2) manifestando de hecho una equidad en el trato y modelos
educativos presentes en las aulas interculturales, que más que valorar la diversidad
tiende a homogeneizarla.
Una nueva complicación que manifiestan los docentes en pos de desarrollar
y aplicar modelos educativos interculturales es que los tiempos destinados para ello,
son escasos y muchas veces interrumpidos por el resto de actividades escolares,
“siendo, a nivel del profesor sin jefatura (el concepto de “profesor jefe” o “Head
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teacher”, se aplica en Chile a docentes que deben velar por liderar las actividades y
relaciones interpersonales dentro de un determinado curso), un desafío bastante
grande de cómo enseñar a las niñas a respetarse, a tener tolerancia a ser más
empáticas” (Prof. N°2) lo cual parcializa y coarta las posibilidades de desarrollar un
modelo continuo y sostenido “muchas veces te pilla la cobertura curricular y eso
impide a veces hacer enfoques más interculturales” (Prof. N°2).
2.4.- Espacios extra curriculares e inclusión: Finalmente encontramos que
para los docentes, son los espacios y las instancias de conversación/participación
extra aula de clases “la interculturalidad la vemos a nivel más que nada personal, yo
trato de hablar con las niña más allá de las clases, más allá del rol cómo profe
historia yo trato de verme como una profe normal” (Prof. N°2) y por sobre todo fuera
del curricular nacional pre escrito para la disciplina, los momentos y puntos
neurálgicos donde se pueden practicar y promover modelos educativos alternos,
que favorezcan la posibilidad de crear espacios de interculturalidad y ejercicio
valorativo de la diversidad “ahí como que se dan esos contextos más ricos fuera del
currículum” (Prof. N°2), concretamente los docentes consideran que en las ACLE
(Actividades Curriculares de Libre Elección o “talleres”), “ahí tratas esos temas, en
mi taller de periodismo también están ellas (las niñas extranjeras) y también hay
otras chicas extranjeras” (Prof. N°2), debate, música latinoamericana y actividades
deportivas, se identifican como los momentos clave para desarrollar una mayor
cooperación y enfoque intercultural en el trato con los y las estudiantes, esto pues al
estar inmersos en una dinámica menos rígida “se dan esos espacios necesarios al
dialogo” (Prof. N°3) y a una mejor y mayor atención a la diversidad.
Sumado a ello, se consideran los espacios destinados a Consejo de curso,
Orientación e inclusive las conversaciones fuera del horario académico y en el
pasillo, como momentos claves a aprovechar en post de formar una cultura
pedagógica valedora y respetuosa de la interculturalidad “esa tónica porque el
currículum es más amplio y flexible, como para analizar casos en particular, el
currículum (de la especialidad) para las chicas es más estricto te condiciona”. (Prof.
N°3) y así también el lugar más propicio para compartir historias de vida,
experiencias y creencias tanto de las estudiantes migrantes como de las
estudiantes nacionales.
Conclusiones
A la luz del trabajo realizado es claro que para los docentes existe una doble
naturaleza en su labor pedagógica, dicha disociación queda categorizada en su
desdoblamiento como “profesor de la especialidad (Historia y Geografía)” y
“profesor jefe”, lo cual es homologable a un estar “dentro” y un estar “fuera” del aula.
Esta doble naturaleza se originaría inicialmente por el escaso conocimiento y bajo
nivel de apropiación de las habilidades pedagógicas necesarias para trabajar en el
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desarrollo, la configuración de espacios y la promoción de proyectos pedagógicos
interculturales.
Esta obliteración profesional se daría a partir de la oposición de instancias
educativas destinadas a impartir “la disciplina” frente a los momentos de formación
“valórico-emocional”. Dicha división de la naturaleza docente, opera bajo la creencia
inconsciente que son únicamente las horas “extra curriculares” (para el caso de
nuestra muestra las horas destinadas a los procesos de orientación vocacional,
consejo de curso y las actividades curriculares de libre elección) los momentos
donde se debe promover la formación en interculturalidad, puesto que los
momentos propiamente lectivos son coartados por las exigencias curriculares
ministerialmente impuestas.
Respecto a las características de las prácticas identificadas como acciones
pedagógicas destinadas a promover proyectos pedagógicos interculturales y en
consecuencia implementadas por los docentes en dichos contextos, a pesar de lo
que pudiese suponerse en primera instancia, estas no difieren en modo alguno
entre contextos de aula monocultural o aulas interculturales, siendo trabajos
escritos, exposiciones, clases dictadas por el docente, etc. Las prácticas más
utilizadas por ellos.
Dicha situación a primeras luces opuesta a la idea de prácticas pedagógicas
interculturales para contextos específicos, nace desde la idea que modificar las
actividades realizadas por el público estudiantil al cual están destinadas puede
considerarse ante todo discriminación y segregación (situarse en el primer enfoque
de prácticas pedagógicas interculturales, como antes vimos) para con los
estudiantes migrantes en este caso, se limitan por tanto, a la modificación de los
ejemplos y casos de análisis que se dan para el desarrollo de la actividad o práctica
pedagógica propiamente tal implementada, pero no la actividad en sí. Con esto nos
referimos a que las actividades, cualquiera que sea, de las antes puntualizadas u
otras, necesaria e imperiosamente toman un carácter y enfoque latinoamericanista y
globalizante en donde los casos de análisis, los ejemplos, etc. Van destinados a
hacer partícipe a los estudiantes migrantes y sus culturas de manera más o menos
permanente y sistemática.
Dichas actividades, además de buscar como primer objetivo primordial “dar
voz” a la diversidad de culturas y tradiciones reunidas en el aula, tienen principal
acervo y razón de ser en el desarrollo del conocimiento en perspectiva
latinoamericana, la empatía con los compañeros migrantes y fundamentalmente la
valoración del “otro” como sujeto social, configurador de la realidad presente y
agente participe-positivo de la contingencia nacional y a nivel micro
escolar-académica, en directa y franca sincronía entre la participación en el grupo y
la realización de las actividades destinadas para esos efectos.
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Finalmente, para los docentes, y en concordancia a la doble naturaleza de su
rol como docente de Historia-Jefatura, existe una segunda doble naturaleza las
cuales se manifiestan en su quehacer profesional en las aulas monoculturales en
oposición a su quehacer profesional en las aulas inter-culturales, destacando y
promoviendo un rol mucho más “chilenizador” y nacionalista en las primeras en
oposición a un enfoque de acción pluralista y democratizador/de consenso, en las
segundas.
Es a decir de los propios docentes, sobre las aulas mono culturales, que su
rol primordial es la enseñanza de la historia nacional, valores patrios, legado cultural
histórico y adscripción a modelos de identidad nacional y patrones culturales, por
tanto se tiende a poner a Chile como “ejemplo de hacer las cosas”, modelo de una
sociedad desarrollada y democrática, al mismo tiempo que se busca comprender la
configuración del territorio nacional bajo la lógica de supremacía y enemigo externo,
vale decir, se busca en los jóvenes una modelación de valores, paradigmas y
costumbres de acuerdo a lo “común” en Chile y el respeto a las instituciones y el
orden público, etc.
Por otro lado, respecto a las aulas interculturales su quehacer se ve
dramáticamente modificado en cuanto la presencia de estudiantes ajenos a las
orgánicas y modelos culturales nacionales obliga a la ejecución de modelos
holísticos y globalizadores, donde la anterior ideal de sociedad avanzada se ve
matizado, buscando las similitudes en los procesos históricos vividos en
Latinoamérica, herencias culturales de origen europeo, coyunturas y legado en el
mestizaje, etc. Es decir, se busca un modelo mediador e inclusivo donde las
diversas culturas puedan participar y ser a su vez sujetos constitutivos de nuevos
modelos y estructuras organizativas y mentales, para aplicarlos y exteriorizarlos
tanto al colegio en su conjunto, como a la sociedad nacional.
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