Enseñanza en contextos de privación de
libertad: herramientas para la
comprensión lectora
Teaching in prison: Tools for reading comprehension
Andrea Junyent
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET)
Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental
"Dr. H. Rimoldi" (CIIPME)
aajunyent@conicet.gov.ar
https://orcid.org/0000-0001-5764-8033
Lidia Chang
Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano (INAPL)
Universidad de Buenos Aires (UBA)
changlidia21@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-9322-7738
Resumen: Se presenta el desarrollo de
talleres de comprensión y producción de
textos para alumnos en contextos de
privación de la libertad que cursan el Ciclo
Básico Común de la Universidad de Buenos
Aires, y una propuesta de actividades,
dirigida al cuerpo docente, para trabajar la
comprensión lectora con grupos de
estudiantes en esta situación, construida a
partir de dicha experiencia. Por un lado, la
propuesta se fundamenta en el enfoque de
Enseñanza del Español como Lengua
Segunda y Extranjera, para el cual dominar
el español académico requiere el aprendizaje
de una segunda lengua. Por otro lado, la
propuesta emplea herramientas del Enfoque
Simple de la Lectura y Habilidades Clave del
Lenguaje Académico para identificar
habilidades de comprensión lectora y trabajar
Abstract: We present the development of
workshops on text comprehension and
production for inmate students attending the
first stage of undergraduate studies—the
so-called Ciclo Básico Común (Common Basic
Cycle)—at the University of Buenos Aires, and
a proposal of associated activities, elaborated
on the basis of the workshops’ experience, for
teaching staff to promote reading
comprehension in students in prison.
On the one hand, the proposal is based on the
Enseñanza del Español como Lengua Segunda
y Extranjera approach (Teaching of Spanish as
a Second and Foreign Language; Acuña,
2003). According to this approach, mastering
academic Spanish requires learning a second
language. On the other hand, the proposal
employs tools from the Simple View of Reading
(SVR, Hoover & Gough, 1990) and the Core
Cuestiones Pedagógicas, 2(31), 2022, pp. 149-166 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v2.08
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Andrea Junyent | Lidia Chang
con ellas. El Enfoque Simple de la Lectura
explica el desempeño lector a partir de la
decodificación y la comprensión lingüística,
habilidades que permiten construir el
significado de un texto. Las actividades aquí
propuestas se centran en la decodificación y
la comprensión lingüística —específicamente
en la organización global del texto, el
vocabulario (la amplitud, la profundidad y la
precisión léxicas) y la interpretación de
conectores lógicos—. Las actividades buscan
ser útiles a los docentes que trabajan la
comprensión lectora de español académico
con alumnado de características similares.
Academic Language Skills approach (CALS,
Uccelli et al., 2014). The Simple View of
Reading explains reading performance as a
result of decoding and linguistic
comprehension. These are skills that allow the
reader to construct the meaning of a text. The
activities we propose here are centered on
decoding ability and linguistic
comprehension—specifically global text
comprehension, vocabulary (breadth, depth
and accuracy), and interpretation of
connectives. We hope the activities will be
useful to teachers working on reading
comprehension in academic Spanish by
students with characteristics similar to our
target population.
Palabras Clave: Educación superior,
aprendizaje de adultos, español, enseñanza
de segunda lengua, comprensión lectora,
estrategias de aprendizaje.
Keywords: Higher Education, Adult Learning,
Spanish, Second Language Instruction,
Reading Comprehension, Learning Strategies.
Introducción
La enseñanza ha sido siempre un desafío para los y las docentes en todos
los niveles educativos, más aún cuando los alumnos o las alumnas se encuentran
privados de su libertad. Si bien, a primera vista, las dificultades propias de la
enseñanza y aprendizaje en la cárcel —el espacio físico y simbólico; las
expectativas, opiniones y preconceptos de alumnos, alumnas y docentes— pueden
pronosticar el incumplimiento de las metas que autoridades, docentes y estudiantes
se proponen, nuestra experiencia muestra que el aula se convierte en un lugar de
constante y permanente aprendizaje, tanto para el alumnado como para profesores
y profesoras.
Durante el año 2017, nuestro equipo de trabajo puso en funcionamiento el
Taller de Comprensión y Producción de Textos Académicos (de ahora en adelante,
el Taller) para alumnos del Ciclo Básico Común del Centro Universitario Devoto, que
forma parte del Programa de Estudios de la Universidad de Buenos Aires en
establecimientos del Servicio Penitenciario Federal. A partir de los resultados del
Taller y el trabajo pendiente para que los alumnos mejoren aún más su aprendizaje
del español académico, elaboramos actividades para la comprensión lectora que
fueran útiles y factibles en este contexto específico de enseñanza.
El trabajo que presentamos siguió una metodología cualitativa: los resultados
de aprendizaje del Taller fueron analizados para identificar, a partir del desempeño
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 Cuestiones Pedagógicas, 2(31), 2022, pp. 149-166
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Enseñanza en contextos de privación de libertad: herramientas para la comprensión lectora
de los alumnos, si había dificultades en la comprensión lectora. A partir de dicho
análisis, se elaboraron herramientas que se fundamentan en un marco teórico que
abarca el enfoque Enseñanza del Español como Lengua Segunda y Extranjera, el
Enfoque Simple de la Lectura y las Habilidades Clave del Lenguaje Académico.
Aquí presentamos los antecedentes sobre la enseñanza en contextos de
privación de libertad y el desarrollo del Taller: desde el inicio del proceso de
creación hasta su ejecución. Luego, precedidas por el marco teórico que las
sustenta, proponemos las actividades para mejorar la comprensión lectora.
Marco teórico
La enseñanza explícita del lenguaje académico, en general, y de la
comprensión de textos académicos, en particular, tiene una importante trayectoria
en el ámbito universitario tradicional con trabajos y guías que abordan, entre otras
habilidades, la comprensión de textos académicos —caracterizados por su grado de
elaboración y por el empleo de la variedad académica con un léxico preciso y
específico (Pastor y Ferreira, 2018)—. Estos estudios difieren del contexto particular
de nuestros alumnos (descrito previamente) al tener como población objetivo un
grupo, los estudiantes universitarios en general, que, si bien puede presentar
importantes diferencias de trayectoria y conocimiento, no se caracteriza por el nivel
de heterogeneidad del subgrupo de estudiantes en contextos de privación de
libertad. Debido a las características de nuestra población, abordamos el trabajo
con comprensión lectora considerando la posibilidad de que los alumnos estén
expuestos y manejen variedades distintas a la académica. Así, proponemos la
enseñanza explícita de la comprensión lectora de textos académicos presentando
una serie de actividades modelo, desde un enfoque que considera la variedad
académica como una segunda lengua que debe ser adquirida junto con una serie
de habilidades clave, y la comprensión lectora como un proceso que requiere desde
destrezas básicas como la decodificación hasta complejas habilidades lingüísticas.
Enseñanza del Español como Lengua Segunda y Extranjera
Desde un enfoque comunicativo, la enseñanza de una lengua tiene como
objetivo desarrollar la competencia comunicativa, aquel conocimiento que necesitan
los hablantes para comunicarse apropiadamente en diferentes contextos sociales
1
.
Así, partiendo de la interdependencia de la lengua y la comunicación, en el Taller se
busca enseñar las cuatro destrezas lingüísticas: la comprensión y la producción de
textos orales y escritos. Desde el enfoque de Enseñanza del Español como Lengua
Segunda y Extranjera (de ahora en adelante, ELSE), asumimos que la lengua
1
Por competencia comunicativa entendemos, no solo la capacidad de transmitir información o poseer una habilidad general, sino el producto de una serie
de factores que se relacionan entre sí de un modo muy complejo: saber una lengua es un constructo “multidimensional”. Comunicar significa hablar,
escribir, comprender y leer en la L2: en distintas situaciones (en familia y con amigos, en el trabajo, en la universidad, etc.), con precisión gramatical, y con
múltiples funciones (narrar, describir, preguntar, quejarse, argumentar, discutir, etc.) (Prati, 2003).
1
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materna se adquiere espontáneamente en la interacción cotidiana y que el español
académico es una lengua segunda que, para ser manejada oralmente y por escrito,
requiere una intervención directa y deliberada sobre la primera a través de una
instrucción explícita y sistemática, generalmente recibida con la escolarización
(Acuña, 2003; Vecchione et al., 2020). En el caso de los estudiantes privados de su
libertad, esa formación asume un rol muy importante debido principalmente a los
siguientes factores: las consecuencias, en el desempeño escolar y universitario, de
la posible distancia entre las variedades que manejan y el español académico, y las
reducidas posibilidades de acceso a una instrucción específica fuera del Taller
(Vecchione et al., 2020).
El Enfoque Simple de Lectura y las Habilidades Clave del Lenguaje Académico
La comprensión de un texto escrito implica la capacidad de decodificar la
escritura y, a partir de esa información, llevar a cabo un proceso complejo y
multidimensional que nos permita construir una representación coherente del
significado global del texto. Esta representación se construye a partir tanto del
procesamiento de las palabras y las frases como del análisis semántico que
determina el significado global del texto —a través de la combinación de las
palabras en proposiciones, integrado con el conocimiento previo del lector—
(Kintsch y Rawson, 2005). Si tomamos como ejemplo la lectura seleccionada para
las actividades aquí propuestas: “La presencia negroafricana en la Argentina,
pasado y permanencia” de M. V. Gomes (2003), la base del texto correspondería a
la información que se ofrece acerca de la historia de la población negroafricana en
la Argentina. La comprensión del texto implicaría también relacionar la información
extraída del texto con los conocimientos que previamente ha adquirido el lector en
áreas relacionadas —la historia de la Argentina, la historia de la esclavitud en
América, etc—.
La construcción de la representación de un texto, según el modelo Simple
View of Reading (SVR, Hoover y Gough, 1990) o Enfoque Simple de la Lectura
—ampliamente empleado para explicar el desempeño lector de niños y adultos, en
primera y segunda lenguas (Junyent, 2015; Junyent y Fernández-Flecha, 2020;
Ripoll et al., 2014; Florit y Cain, 2011; Talwar et al., 2020)— es producto de la
decodificación de la escritura y la comprensión lingüística
2
. Emplear este modelo,
con la sensibilidad para identificar fortalezas y debilidades en diferentes estadios del
desarrollo lector, nos permite enfocarnos en las habilidades que se pueden trabajar
en clase con un alumnado como el nuestro, cuyo desempeño es muy variable.
La decodificación, el primer componente en el modelo, es la habilidad de leer
una secuencia de letras, relacionándolas con los sonidos que representan, y tiene
un peso importante en los estadios iniciales, cuando esta aún no se ha
2
La elección del SVR es metodológica y está basada en los fines del Taller. Somos conscientes, sin embargo, de que comprender un texto depende también
de otros factores además de las habilidades psicolingüísticas necesarias para construir su representación (véase Duke y Carslile, 2011, para una revisión).
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 Cuestiones Pedagógicas, 2(31), 2022, pp. 149-166
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Enseñanza en contextos de privación de libertad: herramientas para la comprensión lectora
automatizado (Verhoeven y van Leeuwe, 2012; entre otros). Debido a la gran
heterogeneidad de nuestra población, nos interesa considerar la posibilidad de una
automatización incompleta de este proceso. La decodificación suele evaluarse con
la lectura de listas de palabras no relacionadas (ej. carro) o pseudopalabras,
secuencias de sonidos que podrían ser palabras porque siguen las reglas
fonotácticas de la lengua, pero no lo son (ej. ganco). Proponemos emplear tanto la
prueba de decodificación de palabras —simple de elaborar y ampliamente usada—
como la de pseudopalabras —menos dependiente del vocabulario del lector—
(Shapiro et al., 2013). En ambos casos, se puede medir la fluidez o velocidad
lectora, que corresponde al número total de ítems leídos, así como la precisión, que
equivale al número de ítems leídos correctamente.
Desde el modelo SVR, el segundo componente en la representación mental
de un texto es la capacidad general de comprender una lengua. Esta compleja
habilidad, que adquiere el peso principal una vez automatizada la decodificación,
está fuertemente relacionada con el vocabulario —tanto en monolingües como en
bilingües (Binder et al., 2016; Mohammadi y Afshar, 2016; entre otros)— y, en
menor medida, con la capacidad de interpretar las construcciones sintácticas y
discursivas en los textos (Lesaux y Geva, 2008). Respecto al lenguaje académico,
la relación entre vocabulario y comprensión lectora ha sido ampliamente constatada
(Tighe y Schatschneider, 2014), mientras que el foco en otras áreas es más
reciente. Uccelli et al. (2014), a partir de datos de comprensión lectora en lenguaje
académico (en inglés como primera y segunda lengua), proponen un conjunto de
destrezas necesarias a las que llaman Habilidades Clave del Lenguaje Académico
(de ahora en adelante, HCLA). Las herramientas que aquí presentamos se basan
en las siguientes HCLA: la organización global del texto, el conocimiento léxico y la
conexión lógica de ideas a través de conectores
3
.
Compartimos con Uccelli y colaboradores (Uccelli et al., 2014; Uccelli y
Meneses, 2015) la premisa de que el lenguaje académico no se adquiere
naturalmente a partir del lenguaje coloquial, sino que necesita ser enseñado, y que
una adquisición incompleta de la variedad académica puede representar un
obstáculo en el aprendizaje y la formación de los estudiantes.
La organización global del texto hace referencia a la habilidad de un lector de
interpretar la organización de un texto, identificando el tema central, el propósito y la
jerarquía de las ideas, a partir del conocimiento previo de la estructura típica de los
textos (Uccelli y Meneses, 2015). Debido a la complejidad de esta habilidad,
proponemos trabajar no solo con la estructura del texto, sino también en la
anticipación de su contenido y la reflexión sobre él.
3
Incluimos estas habilidades, y no otras más, también propuestas por Uccelli y Meneses (2015), porque consideramos que corresponden a niveles de
enseñanza superiores, no incluidos en el Taller.
Cuestiones Pedagógicas, 2(31), 2022, pp. 149-166 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991
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El conocimiento léxico engloba las HCLA (Uccelli y Meneses, 2015)
correspondientes a la precisión léxica y la comprensión de vocabulario
metalingüístico, habilidades que permiten comprender palabras con exactitud, que
pueden referirse a procesos de lenguaje o de pensamiento. Debido a la fuerte
relación entre vocabulario y comprensión lectora, proponemos abordar tanto la
amplitud y la profundidad léxicas como la precisión de todo tipo de vocabulario
académico. La amplitud léxica es la cantidad de palabras conocidas; la profundidad,
cuánto se conoce de determinadas palabras, e incluye desde información
morfológica y sintáctica hasta situaciones de uso y registros. La precisión permite
seleccionar la palabra más adecuada para el contexto y el registro. La amplitud y
profundidad léxicas se trabajan indagando sobre el conocimiento de palabras de
diferente dificultad, que pueden seleccionarse según su frecuencia —a mayor
frecuencia, más probabilidades de conocer la palabra— a través de la consulta a
bases de corpus o con criterios más complejos (Huete y Nomdedeu, 2018). La
precisión léxica se evidencia completando una oración o fragmento con el término
idóneo para el contexto y registro.
La conexión lógica de ideas a través de conectores —ampliamente usados
en el lenguaje académico— es la habilidad de interpretar la relación entre las
proposiciones unidas por un conector y está fuertemente asociada a la comprensión
de textos (Crosson et al., 2008; Sánchez, et al., 2002). Se trabaja con la
interpretación del conector —que puede seleccionarse por la complejidad de la
relación entre proposiciones que establece, su frecuencia o su especificidad
respecto al lenguaje académico— en contextos sencillos, y con la abstracción de la
función que representa para así, posteriormente, transferirla a la interpretación en
otros contexto
Taller de comprensión y producción de textos académicos desde el enfoque
ELSE
La enseñanza en contextos de privación de libertad
En la actualidad, el derecho y la importancia de la enseñanza en contextos
de privación de libertad no están en discusión. Los beneficios del aprendizaje son
tanto una herramienta útil para el futuro —cuando la persona recupere su libertad—
como para una mejor vida en reclusión. Por eso, han sido documentados diversos
tipos de experiencias educativas (formales e informales) en varios países, así como
espacios que ofrecen herramientas pedagógicas específicas para la enseñanza en
estos contextos. En la Argentina, la Ley de Educación Nacional N° 26.206 (2006)
regula el derecho de todos los ciudadanos y las ciudadanas a una educación de
buena calidad, incluso en contextos de privación de la libertad. A pesar de las
dificultades en su aplicación, la ley es puesta en práctica en distintos niveles de
enseñanza (Beltramino et al., 2019; Blazich et al., 2009; Parchuc et al., 2020).
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 Cuestiones Pedagógicas, 2(31), 2022, pp. 149-166
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Enseñanza en contextos de privación de libertad: herramientas para la comprensión lectora
En 1985 se creó el Centro Universitario Devoto (CUD), ubicado en el
Complejo Penitenciario Devoto
4
, a partir del primer programa de estudios
universitarios con modalidad presencial en la Argentina, UBA XXII, en el que los
reclusos que participan son estudiantes regulares de la Universidad de Buenos
Aires (UBA). Al ingresar al CUD, los alumnos cursan el Ciclo Básico Común (CBC),
que constituye el primer año de estudios de todas las carreras de la UBA. Este ciclo
está compuesto por dos materias globales y cuatro materias orientadas a las
carreras de Grado, a las que se accede habiendo aprobado el CBC.
El CUD, como bien lo explica Marta Laferriere (2006), no se trata de un
espacio asistencialista en el que se va a la cárcel a “hacer el bien”. La UBA no llega
a la cárcel desde una mirada piadosa sino profundamente política. Su fundamento
debe reconocerse en la creación y el sostenimiento de un espacio de ejercicio de
derechos que rompa la lógica premial del acceso a la educación en términos de
premio-castigo. La educación no es un premio, es un derecho. (pp. 35-36).
La creación del Taller
En 2017, Marta Laferriere informó a nuestro equipo de trabajo, a cargo de
Leonor Acuña, de la necesidad de compensar los déficits académicos de los
alumnos, causados principalmente por su dificultad para comprender y producir
textos académicos. En vista de ello, propusimos la creación del Taller de
comprensión y producción de textos académicos, desde el enfoque de la
Enseñanza del Español como Lengua Segunda y Extranjera (ELSE). Si bien ya
existían otras experiencias de enseñanza, estas se enfocaban en la lectura y
escritura creativa —como el proyecto de escritura en la cárcel del equipo a cargo de
Juan Pablo Parchuc (Parchuc et al., 2020)— o en la enseñanza del español a
hablantes de otras lenguas, específicamente el programa del Laboratorio de
Idiomas de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA en la unidad penal de
Ezeiza.
Desde el Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano
(INAPL), diseñamos un taller de acuerdo con las etapas propias del enfoque ELSE.
Basamos nuestra concepción de español de nivel académico en la descripción del
Laboratorio de Idiomas de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA (Acuña y
Lapalma, 2011, p. 155):
aquel en el que el alumno ha logrado un dominio de la lengua que le permite
el ingreso a áreas de trabajo y de estudio con eficiencia comunicativa. Es el
nivel que puede exigirse para ingresar a estudios terciarios o universitarios
[...] Puede empezar a adecuar su discurso al registro académico formal.
Si bien esta descripción se elaboró para alumnos extranjeros que quieren
aprender español, sirve para señalar las competencias en la variedad académica
4
Actualmente, el trabajo realizado en estos centros se ha expandido a otras unidades del área metropolitana (Laferriere, 2006).
Cuestiones Pedagógicas, 2(31), 2022, pp. 149-166 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v2.08
Andrea Junyent | Lidia Chang
que necesita un hablante nativo de español para poder desarrollar estudios
superiores. El nivel delineado por el Laboratorio de Idiomas para las actividades
académicas es equivalente al nivel B1 del Marco de Referencia Europeo, que
describe a un usuario independiente, capaz de comprender los puntos principales
de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son
conocidas, en distintas situaciones (trabajo, estudio, etc.); desenvolverse de manera
oral en la mayor parte de las situaciones; producir textos sencillos y coherentes
sobre temas que le son familiares o de su interés; describir experiencias,
acontecimientos, deseos y aspiraciones; explicar y justificar brevemente sus
opiniones (Instituto Cervantes, 2002).
Como primera tarea, realizamos una prueba de diagnóstico a 122 alumnos
inscriptos en el CBC durante el año lectivo 2017, al inicio de cada cuatrimestre (en
marzo y julio). Luego de leer una nota periodística (un texto de divulgación), los
alumnos debían seguir dos instrucciones. El objetivo de la primera era evaluar la
comprensión lectora: los estudiantes debían encontrar información explícita en el
texto, que correspondía a una de las ideas principales. La segunda instrucción,
centrada en la producción escrita, requería que redactaran una carta (o mensaje de
correo electrónico) dirigida a algún amigo o alguna amiga, y le contaran lo que
habían leído en la nota. Con esta instrucción se buscaba evaluar la habilidad de
cambiar de género textual, de seleccionar y emplear formas de tratamiento,
registros, herramientas de cohesión y coherencia textual, así como el uso de la
puntuación y de la ortografía.
El desempeño de los estudiantes en la prueba se caracterizó por su gran
heterogeneidad, condición muy común en este tipo de contexto de enseñanza, que
podemos atribuir a diversos factores: el nivel académico alcanzado por cada uno
durante sus estudios primarios y secundarios, el nivel educativo de la institución a la
que asistieron, el tiempo que se mantuvieron lejos del ámbito académico, etc
5
.
Con la prueba de diagnóstico identificamos la distancia entre el desempeño
de los alumnos respecto de la lengua meta y, sobre esta base, los agrupamos en
tres niveles. En el nivel avanzado, correspondiente al nivel B1 del Marco de
Referencia Europeo, los alumnos seguían la primera instrucción expresando con
sus propias palabras la idea principal previamente identificada. Además, cumplían
con la segunda instrucción sin complicaciones: empleaban las partes del género
textual carta —encabezado, cuerpo del texto, despedida—, hacían uso adecuado
del lenguaje coloquial, y manejaban con suficiente habilidad las reglas de
puntuación y ortografía.
5
Esta información fue extraída de una pequeña encuesta que agregamos como anexo a la prueba. Lamentablemente, la información disponible en el
departamento del CBC acerca de los estudios previos de los alumnos es escasa: se limita a indicar si concluyeron los estudios secundarios antes de ingresar
al penal o durante su reclusión.
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 Cuestiones Pedagógicas, 2(31), 2022, pp. 149-166
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Enseñanza en contextos de privación de libertad: herramientas para la comprensión lectora
En el nivel intermedio, los estudiantes, si bien encontraban la idea principal
pedida en la primera instrucción, copiaban textualmente la información. En cuanto a
la segunda instrucción, aunque la carta contenía las tres partes, el cuerpo del
mensaje presentaba problemas: frases textuales copiadas de la nota con saltos
abruptos de un registro informal a otro formal y dificultades en el manejo de la
puntuación. Finalmente, fueron incluidos en el nivel elemental aquellos alumnos que
no podían encontrar la idea principal pedida por la primera instrucción y carecían de
herramientas para seguir la instrucción de producción escrita: no sabían en qué
consiste cambiar de un género textual a otro, redactaban la carta con información
textual de la nota y frases sueltas relacionadas con la lectura, y cometían
abundantes errores de puntuación y ortografía.
En el siguiente paso, planificamos los contenidos y tareas del Taller. Los
principales instrumentos utilizados en el desarrollo de los talleres fueron los
siguientes: textos de divulgación, para familiarizar a los alumnos con la estructura y
organización de textos escritos formales, y literatura académica de diversos temas
(sociología, literatura, economía, educación, etc.) que, en algunos casos, formaban
parte de la bibliografía obligatoria de sus otras materias.
Las clases se organizaron en función de la presentación y desarrollo de
distintos géneros textuales. La división por niveles nos permitió trabajar con grupos
más homogéneos, en cuanto al punto de partida de conocimiento del español
académico, y eso determinó la metodología de enseñanza en el aula, el material
didáctico usado y las metas para cada nivel. En los niveles elemental e intermedio,
se trabajó con el resumen, luego el informe y, finalmente, las preguntas de
exámenes parciales universitarios. En el nivel avanzado, se agregó a esos géneros
textuales la monografía. Uno de los objetivos era que los alumnos aprendieran a
encontrar ideas principales y secundarias, a reparar la información indispensable
para la comprensión del texto y conocieran los fenómenos de la intertextualidad y la
polifonía. Por otro lado, se buscó que desarrollaran habilidades gramaticales
propias de cada uno de los géneros con los que se trabajó, manejaran
adecuadamente los conectores lógicos que permiten la cohesión y coherencia
textual, usaran distintas formas de tratamiento, etc.
Aunque con distintos grados de profundidad de acuerdo con el nivel, las
técnicas usadas durante el desarrollo de los talleres fueron las siguientes: la lectura
del título del texto a trabajar, la discusión oral sobre las hipótesis de los alumnos
acerca del tema desarrollado en el texto y el debate acerca del tema en general, la
lectura del texto completo, y el subrayado de las ideas principales de los párrafos. A
partir de esta instancia, el trabajo se distinguió en función del género textual. Para la
elaboración del resumen, se les pedía a los alumnos que redactaran un texto a
partir de las ideas principales extraídas de los párrafos del texto original. Para la
escritura del informe, el trabajo estuvo centrado en que los alumnos aprendieran las
Cuestiones Pedagógicas, 2(31), 2022, pp. 149-166 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991
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diferencias entre los géneros textuales. Para ello, debían preguntarse cuál es el
objetivo de un informe y, en función de ello, qué elementos gramaticales y
discursivos son útiles para lograrlo (por ejemplo, el uso del verbo impersonal, la
prioridad del tipo textual descriptivo antes que el narrativo, etc.). Con las lecturas
realizadas durante las primeras semanas del taller, los y las docentes elaboraban
preguntas de exámenes parciales complejas que los alumnos aprendían a
descomponer y analizar; planificaban, a partir de esquemas, la estructura de su
respuesta; y, finalmente, la escribían. Por último, en el caso de la elaboración de la
monografía en el nivel avanzado, los alumnos aprendieron a seleccionar un tema de
investigación, construir una hipótesis, reunir bibliografía específica sobre el tema,
elegir un marco teórico, desarrollar los argumentos de la hipótesis y presentar las
conclusiones de trabajo.
A lo largo del Taller, los alumnos confeccionaron un porfolio con sus
producciones escritas; así, tanto el equipo docente como el estudiante podían ver
los avances en el aprendizaje.
Es importante destacar que, debido al contexto particular de
enseñanza-aprendizaje, nos encontramos con importantes obstáculos. Por un lado,
en varias ocasiones los alumnos no asistían a las clases, principalmente por dos
motivos: huelgas o protestas, o prohibición de las autoridades durante requisas o
allanamientos en los pabellones de la cárcel. Por otro lado, por razones de
seguridad, los docentes tienen prohibido ingresar al CUD con dispositivos
tecnológicos (computadoras, teléfonos celulares o móviles, pendrives) y, por ello, los
instrumentos a disposición en clases se limitan al pizarrón, lápiz y papel.
Pese a las dificultades con las que nos enfrentamos, los alumnos mostraron
importantes avances en la lectura y escritura: de 122 inscriptos, 67 obtuvieron su
certificación. El aprendizaje se vio reflejado tanto en el desempeño lector en el Taller
como en otras materias y en la escritura plasmada en su porfolio.
Luego de ocho meses de trabajo, los alumnos fueron capaces de hacer
reflexiones metalingüísticas y reconocer que cada relectura o reescritura que
llevaban a cabo de sus propios textos los llevaba a ampliar su conocimiento de esta
nueva variedad: la lengua académica, como muestran estos ejemplos de los
resultados obtenidos. Al finalizar el Taller, un alumno del nivel básico nos explicó
que, gracias a las clases, se había dado cuenta de que, si se dirigía al juez con
“más respeto” durante sus entrevistas periódicas, este notaría su “buena actitud y
predisposición” a mejorar su condición durante su reclusión; esto, a su vez,
favorecería su situación penal. Nos contó que, a diferencia de las veces anteriores,
en su última entrevista (unos días antes del cierre del Taller), decidió saludar al juez
con “Antes que nada, buenos días, señor juez” , lo que trajo consigo una mejor
actitud del juez hacia él (alumno del Taller, comunicación personal, 3 de diciembre
de 2017).
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Enseñanza en contextos de privación de libertad: herramientas para la comprensión lectora
Este caso muestra la reflexión metalingüística desarrollada y la adecuación
del registro de lengua a una situación comunicativa específica: el alumno reconoce
que el registro de habla que use tiene repercusiones (positivas o negativas) en su
interlocutor y que depende de sus propias decisiones lingüísticas y usa un registro
formal, que inicia con un saludo respetuoso que busca la aprobación del juez. Así
pues, el Taller fomentó el desarrollo de su reflexión metalingüística y proveyó las
herramientas lingüísticas propias del registro formal. Ahora el alumno posee más
elementos lingüísticos, más opciones entre las cuales elegir (ítems léxicos, frases
lexicalizadas, construcciones sintácticas, etc.) para lograr sus objetivos
comunicativos.
Otro estudiante (del nivel intermedio) nos contó que, desde que había
aprendido el uso de los conectores lógicos en el Taller, había notado su importancia
en la redacción. El alumno tomó conciencia de ello hasta el punto de llevar consigo
la tabla de conectores (que incluía los tipos, funciones y ejemplos) para emplearla
en las tareas y exámenes de todas las materias porque esto le daba mucha
seguridad al escribir (alumno del Taller, comunicación personal, 10 de junio de
2017).
Este otro caso nos muestra, no solo el aprendizaje del uso de los conectores
lógicos, sino que el alumno sabe que manejar español académico significa
proveerse de herramientas lingüísticas específicas, concretas para desenvolvernos
en contextos comunicativos específicos y géneros textuales puntuales.
Una vez terminado el Taller, el equipo docente evaluó su trabajo de
enseñanza y los resultados obtenidos. Uno de los aspectos que se destacó fue que
las dificultades en comprensión lectora, sobre todo en el caso de los alumnos del
nivel elemental, representaba un obstáculo en su aprendizaje y formación. Así, con
el objetivo de que en el futuro el equipo del Taller pudiera diagnosticar a aquellos
alumnos que tuvieran mayores dificultades en la comprensión de textos y brindarles
herramientas para acompañarlos en su aprendizaje, elaboramos un conjunto de
actividades específicas.
Las actividades
Se proponen ejemplos de actividades para evaluar la comprensión lectora en
sus dos componentes: la decodificación y la comprensión lingüística. Para la
comprensión lingüística, se presentan actividades relativas a las áreas de
organización global del texto, conocimiento léxico y conexión lógica de ideas. Para
las actividades de los tres niveles (elemental, intermedio y avanzado) empleamos
un mismo texto —“La presencia negroafricana en la Argentina, pasado y
permanencia” (Gomes, 2003)— por razones expositivas: hacer evidentes las
diferencias entre las actividades debido al nivel. Sin embargo, se sugiere la
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selección de textos distintos para cada nivel, con léxico (según la frecuencia, nivel
de formalidad y precisión) y estructura general adecuados para cada uno.
La decodificación
Proponemos la versión en español (USAID, 2009) de las pruebas de
decodificación de palabras y pseudopalabras de Dubeck y Gove (2015) para medir
velocidad y precisión lectoras: dos listas de 50 ítems con palabras (como “he”, “sol”,
“pesa” y “carro”) y pseudopalabras (como “lete”, “quibe”, “bofa” y “ganco”) de
máximo cinco letras. Para su uso en contextos de privación de libertad, donde no es
posible contabilizar el tiempo con un cronómetro, recomendamos que el docente
evalúe si la lectura es muy lenta o imprecisa (dificultades en la decodificación) y si
hay diferencias importantes entre la lectura de palabras y pseudopalabras (efecto
del vocabulario del lector).
La organización global del texto
Sugerimos que, en el nivel elemental, se empiece con preguntas que
generen hipótesis a partir del título del texto. Luego, en los tres niveles se pueden
hacer preguntas relacionadas con el tema: ¿hay población negroafricana en la
Argentina? y, de considerarlo cierto, ¿desde cuándo está presente en el país? En el
nivel avanzado, además, se puede agregar una pregunta de reflexión: ¿por qué
creen que llegó población negroafricana a la Argentina?
Después de la lectura del texto, en los niveles elemental e intermedio,
recomendamos que se indague sobre el párrafo de cierre. Además, en todos los
niveles, se puede pedir a los alumnos que extraigan las ideas principales y elaboren
un resumen a partir de ellas. Para los niveles elemental e intermedio, se sugiere
guiar a los estudiantes pidiéndoles la idea principal párrafo por párrafo.
Por último, en el nivel avanzado se puede proponer la reflexión sobre las
instrucciones, con el fin de preparar a los estudiantes para situaciones típicas de
comprensión lectora del lenguaje académico en su vida universitaria, como la
resolución de un examen. Por ejemplo, se puede pedir a los alumnos que lean la
siguiente instrucción.
Explique por qué el hombre negro participó de las guerras de la Argentina.
¿Tuvieron los excombatientes algún tipo de reconocimiento? Justifique su
respuesta.
A continuación, deberán identificar que se trata de una instrucción compleja,
que requiere tres acciones: explicar lo que se pide en la instrucción, responder a la
pregunta (afirmativa o negativamente) y justificar su respuesta con una
demostración a partir de lo leído.
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Enseñanza en contextos de privación de libertad: herramientas para la comprensión lectora
El conocimiento léxico
Para trabajar la amplitud y profundidad léxicas, sugerimos preguntar a los
estudiantes si conocen el significado de determinadas palabras —seleccionadas
según el nivel de los alumnos— y discutir sus respuestas en relación con el texto
leído. Por ejemplo, consultando el corpus de Davies (2014), podemos seleccionar
palabras con diferente frecuencia, como “inmunidad”, “inusitado” e “infamante” para
los niveles elemental, intermedio y avanzado, respectivamente. La precisión léxica,
en los diferentes niveles, puede trabajarse completando un breve fragmento del
texto leído con la palabra semánticamente más adecuada y de mayor precisión para
la variedad académica. El siguiente es un ejemplo para el nivel elemental, en el que
el estudiante debe seleccionar la palabra más adecuada (en negritas) para
completar la frase entre las tres opciones.
“Así, en los documentos oficiales la gama anteriormente denominada negra,
parda, morena, ‘de color’, pasó a determinarse como ‘trigueña’, vocablo ambiguo
que puede aplicarse a diferentes grupos étnicos o a ninguno”.
a. gente
b. reconstrucción
c. población
“Población” es la palabra adecuada por su significado y precisión.
“Reconstrucción” es semánticamente inadecuada y “gente”, si bien expresa un
significado equivalente a “población”, es un término menos preciso y de un registro
más coloquial que académico.
La conexión lógica de ideas a través de conectores
Se proponen actividades en que se emplean conectores distintos según el
nivel de los estudiantes. Por ejemplo, se puede emplear “además”, de uso tanto
coloquial como académico para el nivel elemental; y “es decir” y “sin embargo”, más
específicos del lenguaje académico, para los niveles intermedio y avanzado. Como
ejemplo de ítem presentamos el fragmento siguiente, en el que el estudiante debe
primero entender el conector y luego abstraer el tipo de relación que establece para
seleccionar la opción más adecuada.
Hay que llevar DNI para rendir el examen. Además, hay que llevar una lapicera.
6
1. La idea de la segunda oración es opuesta a la idea de la primera
6 Considerando el alumnado y el cuerpo docente para quienes fueron diseñadas las actividades, las instrucciones toman en cuenta el conocimiento general
de los usuarios, y emplean la variedad argentina para los términos de uso coloquial. Para los lectores de otros países, aclaramos que, en Argentina, ‘DNI’ es
el documento nacional de identidad (por sus siglas) y ‘lapicera’ es el instrumento para escribir con tinta (‘lapicero’, ‘pluma’ o ‘bolígrafo,’ en otras
variedades).
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2. La segunda oración agrega información a la idea de la primera oración.
3. Las ideas de la primera y segunda oración se comparan.
Conclusiones
La enseñanza del español académico desde el enfoque de Enseñanza del
Español como Lengua Segunda y Extranjera (ELSE, Acuña, 2003) a alumnos
universitarios en situación de privación de la libertad permitió, desde un inicio,
reconocer problemas de comprensión en la lectura de textos, que pueden
representar un obstáculo importante para la continuidad en su carrera universitaria y
su desarrollo personal. Esta experiencia nos llevó a elaborar las actividades modelo
presentadas previamente pensando en el equipo docente del Taller. Nos centramos
en el trabajo de comprensión lectora para mejorarla, teniendo en cuenta que las
habilidades en juego están estrechamente relacionadas con la variedad empleada
en los textos que se leen, en este caso, el español académico, y que esta variedad
necesita ser enseñada.
Para la elaboración de las actividades, empleamos el Enfoque Simple de la
Lectura (Hoover y Gough, 1990) y las Habilidades Clave del Lenguaje Académico
(HCLA, Uccelli y Meneses, 2015) como herramientas metodológicas para identificar
destrezas específicas relacionadas con la comprensión lectora y trabajar con ellas.
El Enfoque Simple de la Lectura explica las diferencias en el desempeño lector a
partir de las habilidades que permiten construir el significado de un texto,
específicamente, la decodificación y la comprensión lingüística. Las actividades aquí
propuestas buscan identificar si la decodificación ha sido alcanzada plenamente, así
como evaluar y trabajar la comprensión lingüística. Para ello, se utilizaron las HCLA,
propuesta que, como la instrucción del español académico desde el enfoque de
ELSE, parte de la idea de que manejar esta variedad implica el aprendizaje de una
segunda lengua a través de la enseñanza. De la lista de habilidades propuestas por
Uccelli y Meneses (2015), se seleccionó aquellas que se consideraron adecuadas y
relevantes para los fines del Taller: la organización global del texto, el conocimiento
léxico (la amplitud, la profundidad y la precisión) y la interpretación de conectores
lógicos.
Estas actividades buscan ser útiles a los docentes, con alumnado de
características similares, para la evaluación y desarrollo de las destrezas
mencionadas
Elaborar herramientas para la enseñanza y la evaluación continua del
español académico a estudiantes privados de su libertad es una tarea necesaria y,
en gran medida, pendiente en la Argentina. En ese sentido, puesto que se trata del
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Enseñanza en contextos de privación de libertad: herramientas para la comprensión lectora
derecho de todo ciudadano, esta propuesta intenta ser el punto de partida que
fortalezca la centralidad en la lectura y escritura como condiciones básicas para la
educación a lo largo de toda la vida.
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