Recibido: 27/09/2021 | Revisado: 11/11/2021 | Aceptado: 26/11/2021 | Online first: 30/11/2021 Publicado: 31/12/2021

Introducción¹

El Ya hace algunos años, Hargreaves (2003) meditaba acerca de la dificultad de ser docente en la sociedad del conocimiento. Según el catedrático de la Escuela de Educación y Desarrollo Humano Lynch, del Boston College, el docente se enfrentaba a una profesión “paradójica,” porque se le pedía, al mismo tiempo, que preparase para dicha sociedad del conocimiento y para fomentar e incrementar la prosperidad económica -Producto Interior Bruto (PIB)- de los distintos países. Por tanto, debía combatir los excesos de la sociedad del conocimiento: consumismo excesivo, pérdida de sentido de comunidad, ampliación de las diferentes brechas entre ricos y pobres; y a la vez, de alguna manera, también se le pedía que preparase y potenciase estos mismos aspectos: consumismo, globalización, …. Ante esta realidad, proponía formar a los nuevos alumnos en la creatividad y la inventiva, desarrollar en ellos la metacognición, el constructivismo, la comprensión, la neuropedagogía, el aprendizaje cooperativo, las inteligencias múltiples y las tecnologías de la información y de la comunicación. Pretendía crear una nueva identidad cosmopolita y educar la emoción de la empatía. En definitiva, planteaba como meta de la educación superar la sociedad del conocimiento y convertirla en una verdadera sociedad del aprendizaje.

Esta disyuntiva que planteaba Hargreaves (2003) ha sido retomada por otros investigadores de la educación en estos últimos tiempos. Es el caso de autores como Day (2019), Day y Gu (2012), Perrenoud (2006 y 2012), Meirieu (2018), Fullan (2002), Robinson (2015), Hattie (2017), Morín (2016), Pring (2016), Nussbaum (2011), Bauman (2017a y 2017b), entre otros muchos, que se cuestionan acerca del sentido último de la educación. Estos autores denuncian el proceso paulatino de mercantilización de la educación, de instrumentalización de la enseñanza y de su puesta al servicio del mercado. Temen por la actual tendencia social “tecnoeconómica,” que “tiende a reducir la educación a la adquisición de competencias socioprofesionales en detrimento de las competencias existenciales” (Morín, 2016, p. 26) y sitúa los conocimientos “calculadores y cuantitativos”² por encima de los conocimientos “reflexivos y cualitativos.” Mantienen que la mentalidad mercantilista ha penetrado y controlado el pensamiento educativo actual, incluso hasta el punto de modificar el vocabulario pedagógico (Pring, 2016). Por ejemplo, en esa misma línea, Perrenoud (2012) encuentra una debilidad en las diferentes reformas educativas. Afirma que estas reformas no se plantean ni cuestionan los contenidos que se deben enseñar en la escuela, que debería ser la primera y más importante de las preguntas³, si no, simplemente, se limita a subrayar la importancia de aprender a usarlos y aplicarlos. Esta realidad conduce, también, a los estudiantes a mantener y a adoptar una relación utilitaria con el aprendizaje. Nussbaum (2011) es mucho más tajante en su afirmación. La profesora neoyorquina afirma que la educación se encuentra ante una “crisis silenciosa,” ya que se ha rendido ante la lógica y la influencia del mercado. “Producirán generaciones enteras de máquinas utilitarias, en lugar de ciudadanos cabales con la capacidad de pensar por sí mismas, poseer una mirada crítica sobre las tradiciones y comprender la importancia de los logros y los sufrimientos ajenos” (Nussbaum, 2011, p. 20) afirma en uno de sus escritos. Acerca de la “mano invisible del mercado” nos alerta Bauman (2017a, p. 51), que teme que la educación se sitúe solo al servicio del ascenso social, de la garantía del éxito profesional, …, y olvide los principios y valores esenciales que debe implementar entre el alumnado: el bien común, la democracia, la solidaridad, la profundidad de pensamiento, la creatividad, … (Bauman, 2017b).

Todo ello, genera un ambiente y un clima donde la educación se mide por el impacto en el Producto Interior Bruto (PIB) y no por el desarrollo personal, moral y social de las personas educadas. Se trata de una mercancía y no de un bien en sí misma. Por ello, todos ellos coinciden en que la educación y la enseñanza deben retomar ese propósito moral, ese propósito que no es otro que el desarrollo personal, moral, social e intelectual de los estudiantes, es decir, prepararlos para la vida en un sentido amplio. Y para conseguir este propósito también se debe replantear las formas de enseñar y de aprender en la escuela. Ante ese caldo de cultivo y en medio de este debate pedagógico, surge la competencia emprendedora con una doble perspectiva o planteamiento filosófico. Por un lado, se encuentra el término enterprise education, que responde a la tradición británica (Erkkilä, 2000), con un significado más amplio y que se refiere al desarrollo de habilidades genéricas, útiles en numerosas situaciones de la vida (Caird, 1992; Hitty, 2008; Pepin, 2012). Por otro lado, se usa el término entrepreneurship education, propio de la tradición americana y que se define como una educación orientada hacia los negocios y la creación de empresas (start up, business). Esto genera una gran confusión a la hora de definir y delimitar el marco en el que se encuadra la educación emprendedora en nuestro sistema educativo. También, surge en medio de un debate metodológico y con la intención de plantear una serie de metodologías docentes de carácter activo, experiencial y colaborativo que favorezcan su aprendizaje, y que tiene la intención de impregnar a todo el curriculum académico y a su modo de enseñanza. Por tanto, este artículo se plantea: ¿Cuál de los dos planteamientos filosóficos debe defender, asentar e implementar una educación de carácter general, básica y obligatoria en una sociedad democrática e inclusiva?, ¿qué perspectiva de educación emprendedora debe regir los planes de estudios de la Educación Primaria y de la Educación Secundaria Obligatoria? Y, por último, ¿sobre qué Filosofía de la Educación debe cimentarse una educación emprendedora con un marcado carácter humanista?

E ducación emprendedora y filosofía de la educación

La investigación acerca de la fundamentación teórica de la educación emprendedora es muy escasa. En un estudio de hace unos años que analiza la producción científica de las principales revistas de Filosofía de la Educación de habla inglesa, para el periodo 2000–2010, no se incluye ningún artículo ni se cita a la educación emprendedora explícitamente (Hayden, 2012). Con posterioridad, la investigación científica sobre emprendimiento menciona la escasez de trabajos teóricos que analizan los conceptos educativos del emprendimiento y su relación con los fines de la educación o su relación con las diferentes teorías de la Filosofía de la Educación (Pepin, 2012; Villamor y Prieto, 2014; Prince, Champman y Cassey, 2021). Asimismo, algunos académicos que investigan sobre educación emprendedora han identificado esta necesidad (Bridge, 2017; Gibb, 2011; Hannon, 2005 y 2006; Lackéus, 2016; Taatila, 2010). Bechard y Grégoire (2005) en un estudio centrado en la educación superior señalan que existen pocos académicos que puedan articular este doble conocimiento adecuadamente. Por su parte, para Lackéus (2016) esta ausencia puede estar motivada porque la Filosofía de la Educación y el emprendimiento proceden de ámbitos de conocimiento dispares.

La inclusión de la educación emprendedora como competencia clave en las etapas educativas de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria (LOE, 2006; LOMCE, 2013 y LOMLOE 3/2020) imprime a los educadores y a los investigadores educativos la responsabilidad de aportar una fundamentación teórica a la disciplina, de manera que enriquezca el conocimiento y la investigación interdisciplinar sobre el emprendimiento.

En opinión de Bridges (1992), la educación en la iniciativa emprendedora como disciplina específica tiene que vincularse con una filosofía de la educación concreta. Desde el punto de vista del profesorado es también importante fundamentar la tarea docente en una cosmovisión y en una corriente de Filosofía de la Educación. Esto es así por la fuerte repercusión que esta tiene en el estilo de enseñanza e incluso en los propios estudiantes (Ardalan, 2008; Beatty, Leigh y Dean, 2009).

La educación emprendedora se ha relacionado con las principales escuelas de filosofía de la educación como son la educación liberal, el constructivismo, el aprendizaje experiencial o la filosofía del devenir que se detallan a continuación.

Educación emprendedora y educación liberal

En primer lugar, algunos autores como Bridges (1992) o Winch y Gingell (2004) buscan relacionar la educación emprendedora con la educación liberal⁴. A través de esta propuesta se busca capacitar a los alumnos para comprender la realidad económica y social y desarrollar sus cualidades personales.

Educación emprendedora y post-estructuralismo

En segundo lugar, aunque minoritario y en cierta medida novedoso, es la propuesta de Hjorth y Johannisson (2007) que relacionan la educación emprendedora con la filosofía del devenir del filósofo post–estructuralista Gilles Deleuze. Estos autores hacen especial referencia a la naturaleza creativa y relacional de los aprendizajes que proporciona la educación emprendedora.

Educación emprendedora y constructivismo

En tercer lugar, es más frecuente y resulta mayoritaria en la investigación científica la postura que relaciona la educación emprendedora con la teoría pedagógica del constructivismo (Bruyat, 1993; Bruyat y Julien, 2001; Fletcher, 2007; Gibb, 2011; Kakouris, 2017; Löbler, 2006; Nielsen y Gartner, 2017; Pittaway, 2000; Refai, Klapper y Thompson, 2015; Hägg y Gabrielsson, 2020). Bajo esta perspectiva el proceso de enseñanza y aprendizaje se centra principalmente en el alumno y la motivación tiene un peso importante. Asimismo, el alumno construye su propio proceso de aprendizaje del que es protagonista y la educación da respuesta a necesidades concretas y se adapta al contexto (Löbler, 2006).

Educación emprendedora y aprendizaje experiencial

Finalmente, otra propuesta mayoritaria es la relación que asocia la educación emprendedora con el aprendizaje experiencial (Caird, 1992; Gibb, 2002; Hitty y O´Gorman, 2004; Johannisson, Landström y Rosenberg, 1998; Pepin, 2012; Pittaway y Cope, 2007; Rae, 2003; Tynjälä, 1999). Este asienta sus presupuestos epistemológicos en la filosofía pragmática que representa John Dewey y que cuenta con un fuerte arraigo en los EEUU, país en el que tiene su origen la formación empresarial. Para los pragmáticos, la realidad se construye a través de experiencias transaccionales donde los seres humanos interactúan con el medio ambiente, que a su vez cambia constantemente. De este modo, los pragmáticos creen que el conocimiento está sujeto a revisión debido a la naturaleza siempre cambiante del mundo. En ese sentido, los valores son relativos: puesto que la cultura cambia y también lo hacen sus valores (Beatty et al., 2009; Taatila, 2010).

Para Pepin (2012) la filosofía de la experiencia que representa Dewey es de gran valor para la educación empresarial en dos aspectos. El primero, porque establece fuertes vínculos entre las prácticas de enseñanza asociadas con la educación empresarial y la forma en que Dewey (1995) concibe la organización concreta de la educación, a través de lo que denomina "ocupaciones".

Las ocupaciones son actividades sociales básicas que, traídas al aula, proporcionan continuidad entre lo que los estudiantes encuentran dentro y fuera de la escuela. El valor educativo de esas ocupaciones no reside en el carácter formal de las mismas ni en que respondan a los intereses de los estudiantes, sino que su finalidad es educativa y tienen como resultado una actividad de origen social que permite la adquisición de un conocimiento científico. Así, por ejemplo, la jardinería fomentará el interés por la botánica o el papel de la agricultura en la sociedad.

Asimismo, Dewey (1995) resalta la intención transformadora de la realidad que acompaña a toda acción educativa. En esa línea, Altarejos (2006) señala –siguiendo a Polo– la compatibilidad del planteamiento educativo de Dewey con el carácter radical de donación de la persona humana. La educación es un proceso que permite el perfeccionamiento individual y social de las personas y la escuela se entiende como “miniature community, an embryonic society” (Dewey, 1899, p. 15), pero no porque sea una imitación de cualquier tipo de forma política o porque reproduzca la vida en sociedad, sino porque contribuye a la mejora social. Fruto de la naturaleza intrínsecamente social del ser humano es sólo ahí, en la sociedad, donde la persona cumple su misión y su destino. En esta línea introduce un matiz importante: aunque persigue el desarrollo social, este no es solo económico, ni busca la utilidad del mismo: “el objetivo no es el valor económico de los productos, sino el desarrollo del poder social y su difusión” (Dewey, 1899, p. 16) ⁵. El filósofo americano no considera únicamente la mejora del bienestar como tarea imprescindible para la acción educativa, sino que su planteamiento va más allá y considera que se llega a la mejora social a través del perfeccionamiento de las personas, esto es, a través de la adquisición de hábitos y a la formación del carácter, “no podemos pasar por alto los factores de disciplina y de construcción del carácter involucrados en este tipo de vida” (Dewey, 1899, p. 7) ⁶.

En esta línea, considera que la educación en virtudes, especialmente de la sociabilidad y la solidaridad y sus valores afines, contribuyen a formar el compromiso con la transformación social (Dewey, 1899). Bajo el punto de vista de Dewey, el desarrollo de cada persona perfecciona a la sociedad en su conjunto (Guichot, 2003; Naval, 2009; Romo y Nubiola, 2005). Por tanto, la educación es un lugar abierto a la comunidad, que procura dar respuesta a las necesidades sociales y donde no solo se aprenden lecciones. Se destaca la importancia de la labor de adiestramiento que prepara para los deberes prácticos de la vida, porque de esta manera se contribuye a la formación del carácter, en la que el esfuerzo aporta calidad a la educación y a la forja de un espíritu de cooperación social. La noción de progreso deweyana es deudora de la idea de educación que a su vez lleva implícita una antropología y una concepción propia del ser hombre como: “constructor del mundo y donde radica y centra su personalidad” (Guichot, 2003, p. 65). En consecuencia, “las modificaciones que se introducen en los métodos y programas educativos son el producto de los cambios de la situación social y del esfuerzo por satisfacer las necesidades de la nueva sociedad” ⁷ (Dewey, 1899, p. 4).

También hay que tener en cuenta los trabajos de Kolb (1984)⁸ para quien existe una estrecha relación entre el learning by doing de Dewey (1995) y el ser emprendedor. Kolb entiende el aprendizaje como un proceso de adaptación al mundo, tarea que considera propia de un emprendedor. El aprendizaje experiencial se centra en la importancia de la experiencia en el proceso de aprendizaje, a partir de esta se construye el conocimiento mediante un proceso de reflexión que da sentido a dicha experiencia. Destaca su sentido práctico y su sencillez. Esta metodología invierte la secuencia del aprendizaje tradicional, de la teoría a la práctica, por otra que va de la práctica a la teoría. En ese sentido, esta metodología y forma de entender la educación puede resultar adecuada para introducir el aprender a emprender en la Educación Secundaria Obligatoria y en la Formación Profesional, al involucrar al participante -alumno- en la práctica y hacerle pensar sobre las consecuencias teóricas de las acciones (Lorenzo et al., 2015).

La idea del “aprender haciendo” la recoge posteriormente la OCDE, que considera como tarea de la escuela no tanto “aprender sobre” sino “aprender a través de”, elemento clave en la formación de la tarea emprendedora (OCDE, 2005). Asimismo, coincide con una de las corrientes de educación emprendedora, enterprise education que busca desarrollar en los estudiantes habilidades que pueden ser útiles en numerosas situaciones de la vida (Caird, 1992; Hitty y O’Gorman, 2004). La evolución de la enterprise education ha llevado a diferenciar líneas de trabajo como son la education for enterprise cuyo objetivo es el desarrollo de las habilidades cognitivas que capacitan para pensar, proyectar el futuro, valorar oportunidades, fijar metas y desarrollar la flexibilidad y la education through enterprise que se centra en el desarrollo de las habilidades no cognitivas como son el autocontrol, la perseverancia y la motivación entre otras.

En esa línea, Lackéus (2016 y 2017) es consciente de la necesidad de una filosofía educativa para la educación emprendedora y propone el learning through creating value for others ⁹ (p. 80) como el supuesto que relaciona la educación y el emprendimiento y que orienta a los profesores sobre qué hacer, cómo hacerlo y por qué hacerlo. El aprendizaje para la creación de valor para los demás es la pasarela que conecta la educación y la práctica emprendedora. Muchas de las críticas que se oponen o son remisas a la inclusión de la educación emprendedora en el currículo lo hacen porque cuestionan el valor educativo que supone aprender a desarrollar un plan de negocio (Jones y Penaluna, 2013; Neck y Greene, 2011) o porque consideran que promueve la ideología del mercado y del neoliberalismo (Berglund, 2013; Berglund, Hytti y Verduijn, 2020; Bröckling, 2015; Erkkilä, 2000; Fougère, Segercrantz y Seeck, 2017; Gill, 2014; Johannisson, 2010; Komulainen, Naskali, Korhonen y Keskitalo-Foley, 2011; Lackéus, 2017).

Conclusiones

Se colige en la investigación que la educación emprendedora no se encuadra con nitidez con una corriente filosófica concreta. En primer lugar, el interés por esta disciplina nace, como se ha puesto de manifiesto, en el ámbito político y económico y no en el educativo que lo han convertido en un propósito relevante de instituciones políticas y económicas (Azqueta, 2021). En segundo lugar, su marcado carácter económico dificulta encontrar vínculos con las corrientes de filosofía de la educación puesto que la educación y el emprendimiento proceden de ámbitos de conocimiento dispares.

Es preciso llevar a cabo una fundamentación antropológica que guíe y fundamente los planteamientos pedagógicos del desarrollo humano y no se limite a legitimar como materia de interés educativo lo que goza de racionalidad instrumental o contribuye al progreso de la ciencia y de la tecnología (Musaio, 2013). En ese sentido, una sociedad y una educación excesivamente orientada a la eficiencia y a la utilidad, que limita lo razonable a lo técnico e instrumental, pueden correr el riesgo de deshumanizarse o desnaturalizarse. Estas ideas son especialmente consistentes para las etapas de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria, en las que se ponen los fundamentos del currículo y que sirven como base de la futura formación profesional. Por ello, de acuerdo con Gimeno Sacristán (2000, p. 33) “la educación práctica o profesional requiere una base cada vez más amplia de formación general que se imparte en la etapa de educación obligatoria.” En esa misma línea, Perrenoud (202, p. 14) afirma que el sentido de una educación de carácter integral es permitir a la persona “dar respuesta e intervenir de la manera más apropiada posible con respecto a los problemas y cuestiones que le va a deparar la vida en todos sus ámbitos de actuación.” Por tanto, deberíamos ser capaces de implementar una educación técnica, bajo el paraguas de una sólida formación humanista.

Esa es la idea, dar una respuesta los más adecuada posible a todos los desafíos que nos depara la vida, a través del desarrollo de una serie de cualidades y valores que forjan nuestro carácter, que se pretende conseguir con la implementación de la competencia emprendedora, desde una visión humanista y centrada en la persona y su contexto, dentro de los planes de estudio de la educación básica y obligatoria. Se trata como nos dicen Hargreaves y Fullan (2014, p. 216) de decidir entre:

Podemos considerar la enseñanza como una inversión a corto plazo del capital empresarial y financiar el presente hipotecando el futuro de nuestros hijos. O podemos hacer de la enseñanza una inversión sostenible para el capital profesional y dar origen a un mundo de ganancias felices en el futuro.

Entendemos la educación emprendedora como algo más que “hacer negocios” y que supone desarrollar en nuestros alumnos un enfoque más amplio del emprendimiento que supone el cultivo de la identidad emprendedora que promueve la responsabilidad personal y el compromiso activo con la sociedad. Bajo esta perspectiva es deseable no limitar e identificar la educación emprendedora a la educación empresarial. Si la primera se limita a la mejora de las habilidades para la creación de empresas es probable que se convierta en una pedagogía de la empresarialidad (Bernal Guerrero, 2015) y cabría la posibilidad de plantear e impulsar en la escuela una formación especializada en otras opciones profesionales asociadas a otras formas de vida (Barroso, 2015). Nuestra es la decisión y en nuestras manos está el futuro de las siguientes generaciones.

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