Experiencia de los egresados de la Universidad Intercultural del Estado de Puebla como intermediarios culturales

Experience of graduates of the Intercultural University of the State of Puebla as cultural intermediaries

Recibido: 28/02/2021 | Revisado: 25/05/2021 | Aceptado: 09/06/2021 | Online first: 11/06/2021 | Publicado: 01/07/2021

Iliana Viridiana Roa González

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (México)

viridiana.irg@gmail.com

https://orcid.org/0000-0001-6301-4598

Resumen: En México, el sistema de educación se ha segmentado y diversificado a lo largo del tiempo, clasificando a los sectores vulnerables de la población; en particular a los jóvenes que viven en zonas con alta población indígena en nichos educativos diferenciados. En el año 2000, nació un nuevo modelo educativo en el Sistema de Educación Superior: las Universidades Interculturales. Una de las características principales de este modelo educativo es su currículo contextual, pues se adapta al lugar donde se localiza cada sede, teniendo como base una pertinencia cultural y lingüística. Aunado a ello, una de las funciones tácitas de las Universidades Interculturales es formar intermediarios culturales: alumnos y egresados nativos de sus comunidades indígenas que entretejen sus diversos saberes en el ámbito laboral, capaces de vincularse y relacionar con las instituciones gubernamentales y con su comunidad, mediante el uso de la lengua originaria. El objetivo principal de este artículo es analizar la experiencia de los egresados como intermediarios culturales. La investigación se delimita a los egresados de la primera (2006-2010) y novena generación (2014-2018) de la Universidad Intercultural del Estado de Puebla (UIEP). El método utilizado para este análisis fue la etnografía, por lo que se realizó trabajo de campo en el municipio de Huehuetla y Tzinacapan, Puebla del mes de agosto al mes de noviembre del año 2018.

Abstract: In Mexico, the education system has been segmented and diversified over time, classifying the vulnerable sectors of the population; particularly young people living in areas with a high indigenous population in differentiated educational niches. In 2000, a new educational model was born in the Higher Education System: Intercultural Universities- One of the main characteristics of this educational model is its contextual curriculum, as it adapts to the place where each campus is located, based on cultural and linguistic relevance. In addition to this, one of the tacit functions of Intercultural Universities is to train cultural intermediaries: native students and graduates of their indigenous communities who interweave their diverse knowledge in the workplace, capable of linking and relating with government institutions and with their community, through the use of the native language. The main objective of this article is to analyze the experience of graduates as cultural intermediaries. The research is limited to graduates of the first (2006-2010) and ninth generation (2014-2018) of the Intercultural University of the State of Puebla (UIEP). The method used for this analysis was ethnography, so field work was carried out in the municipality of Huehuetla and Tzinacapan, Puebla from August to November 2018.

Palabras clave: universidades, interculturales, interculturalidad, egresados, intermediadores culturales, diálogo de saberes.

Keywords: intercultural universities, interculturality, graduates, cultural intermediaries, dialogue of knowledge.

Introducción

En México, la década de los setenta fue el parteaguas para la expansión y masificación del Sistema Educativo Nacional (SEN), debido al debilitamiento del modelo de desarrollo estabilizador, así como los emergentes movimientos estudiantiles de los años sesenta (López, González y Casillas, 2000). En el caso de la educación superior, sus instituciones y modelos educativos se diversificaron creando nuevas universidades diferenciadas por sus establecimientos, orientación, recursos, localización y prestigio, en relación con el origen social de los alumnos para satisfacer las diversas demandas sociales (Tedesco, 1983).

Del año 2000 a la fecha se han creado instituciones de educación superior que respondan a políticas orientadas a la ampliación de la cobertura con equidad, fomentando la inclusión, permanencia y continuidad en la educación superior. Según Tuirán (2019), la cobertura en el ciclo escolar 2000-2001 de población de 18 a 22 años era de 21.5% y para el ciclo escolar 2017-2018 la cobertura aumentó a 38.4%. Como menciona Didou (2019), el crecimiento porcentual no fue mayoritario, pero se ha logrado un avance en el acceso a la educación superior y esto se debe a la creación de nuevos modelos educativos, un ejemplo de ello ha sido la creación de políticas educativas localizadas en poblaciones indígenas.

La creación de las políticas educativas para el caso de la educación superior se debe en primer lugar a las estrategias políticas internacionales que implementaban el reconocimiento de la diversidad cultural. En segundo lugar a las estrategias nacionales que se estipulaban en las reformas constitucionales, y en tercer lugar a las demandas de las poblaciones indígenas, entre ellos el zapatista que se originó 1994, mostraban un interés por las desigualdades sociales en las poblaciones indígenas donde se buscaba su reconocimiento y respeto (Tipa, 2017), ya que los jóvenes de sectores rurales “quedaban excluidos de los espacios educativos” (Deance y Vázquez, 2010, p. 36) al no haber oportunidades educativas que coadyuvaran a que las trayectorias escolares de los alumnos continuaran hasta el nivel superior. Por lo anterior, la agenda política se concentró en crear políticas que implementaran el respeto a la diversidad cultural y la creación de nuevos modelos educativos que se adaptaran al contexto diverso del país, atendiendo las necesidades regionales con un enfoque “intercultural” (PND, 2001).

Con la diversificación del sistema educativo y la creación de políticas educativas con pertinencia equitativa para las poblaciones indígenas, se creó la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB) en el año 2000, como organismo dedicado a la gestión y administración educativa intercultural. Una de las iniciativas de la CGEIB fue crear Universidades Interculturales como una política pública en aras de mitigar las desigualdades educativas que han permeado a las poblaciones indígenas (Deance y Vázquez, 2010).

Actualmente existen 12 Universidades Interculturales en México, la cuales se ubican en zonas con alta población indígena. Se ubican en estados como Chiapas (UNICH), Veracruz (UVI) y Puebla (UIEP), Quintana Roo (UIMQRoo), Estado de México (UIEM), entre otros Estados. Cabe decir que, aunque cada sede está supeditada a la Secretaría de Educación Pública (SEP), sus planes y programas, así como su historia y su gestión son diferentes, pues cada una se apropia del contexto donde se ubica.

La presente investigación se delimita a una de las Universidades Interculturales: la Universidad Intercultural del Estado de Puebla (UIEP), creada en el año 2006. Además de ahondar en las características de la interculturalización en el currículo educativo de este modelo educativo no convencional, el objetivo particular es analizar las experiencias de sus egresados como intermediarios culturales.

Para ello, en un primer momento se hace mención del estado de la cuestión, revisando brevemente la literatura acerca de las Universidades Interculturales, aunado al análisis de los conceptos de interculturalidad e intermediación como guías para el presente análisis.

En un segundo momento se delimita la investigación a los egresados de la Universidad Intercultural del Estado de Puebla. En tercer lugar, se exponen los hallazgos más importantes de la investigación, con el análisis de las experiencias interculturales de los egresados como intermediarios culturales. Por último, se darán algunos comentarios finales.

Universidades interculturales: Un nuevo modelo educativo

Las Universidades Interculturales nacieron como una política educativa ubicada en zonas con alta población indígena para subsanar las desigualdades sociales que habían permeado a este sector. Una de sus características es incorporar una formación no convencional, interculturalizando el currículo educativo (Bertely, 2011; Dietz, 2012; Dietz y Álvarez, 2014; Dietz y Mateos, 2011; Salmerón, 2017; Schmelkes, 2008). La institucionalización del término de interculturalidad no solo se hizo visible al nombrar a este nuevo modelo educativo, sino también en su curricula, haciéndolo diferente a los demás modelos educativos convencionales al llevar una educación de equidad y calidad (Schmelkes, 2008) a las zonas donde antes no se tenía acceso a este nivel educativo.

Siguiendo a Mateos (2015), estas universidades se caracterizan por tener licenciaturas no convencionales, una curricula flexible al incorporar las lenguas originarias, además de “fomentar la vinculación comunitaria y la investigación dentro de las regiones” (p. 68). La vinculación comunitaria se sustenta en las funciones sustantivas de la universidad: la docencia, la investigación y la vinculación comunitaria. Esta última resulta de suma relevancia para los alumnos, egresados y población local, ya que los jóvenes indígenas interactúan y conviven con sus comunidades en su proceso formativo entablando un diálogo entre el conocimiento occidental y los saberes de la población indígena (Mateos, Dietz y Mendoza, 2016).

Las licenciaturas que ofertan las Universidades Interculturales son contextuales, pues cada una de las sedes tiene licenciaturas pertinentes al espacio social donde se encuentre. Por ejemplo, algunas de las licenciaturas son Lengua y Cultura, Desarrollo Sustentable, Turismo alternativo, Medio Ambiente y Geología, Derecho y Leyes, entre otras. Aunado a que las lenguas originarias integradas al currículo educativo también son contextuales, por lo que en cada sede de estas universidades ha institucionalizado las lenguas originarias respecto a su contexto próximo.

Una de sus misiones es “promover la formación de profesionales comprometidos con el desarrollo económico, social y cultural, particularmente de los pueblos indígenas del país” (Casillas y Santini, 2009, p. 149), ya que éstas forman egresados que responden a un compromiso y responsabilidad social para sus comunidades (Gómez, 2015), siendo este uno de sus principales aportes al formar un nuevo tipo de profesionistas especializados para atender cuestiones indígenas (Huerta, 2018) y cuyos saberes interiorizados (Mateos, Dietz y Mendoza, 2016), en este caso la lengua originaria, funjan como herramientas para intermediar las relaciones entre la comunidad y las instituciones de gobierno (Hernández-Loeza, 2017; Gómez, 2015; Roa, 2019).

Intermediarios culturales, la formación de las Universidades Interculturales

La literatura acerca de la interculturalidad es basta y se encuentra en continuo crecimiento. En el caso de México se ha analizado este concepto por su institucionalización en el modelo educativo de las Universidades Interculturales, lo que ha repercutido en diversos estudios de caso. En el caso de autores como Dietz y Mateos (2011) entienden la interculturalidad como un enfoque que analiza y visibiliza las interacciones a menudo desiguales y asimétricas entre grupos diversos. El concepto de interculturalidad se inserta en el discurso como un diálogo entre saberes (Dietz, 2012; Dietz, Mateos y Mendoza, 2016; Schmelkes, 2008), refiere a la interculturalidad como la relación entre los miembros de las diferentes culturas, “sosteniendo que ésta es la que se da desde posiciones de igualdad”, aspirando a una vinculación entre culturas sin asimetrías de poder. Sin embargo, en el contexto mexicano la interculturalidad se ha implementado en políticas educativas a nivel superior ubicadas en zonas indígenas, especificadas y localizadas territorialmente, por lo que las asimetrías de poder siguen presentes y constantes.

El término de interculturalidad fue instaurado en la agenda política como un concepto funcional para el Estado (Viaña, Tapia y Walsh, 2010), anteponiendo el termino de interculturalidad a un modelo educativo: Las Universidades Interculturales. Este nuevo modelo educativo fue creado por el Estado, desde arriba y desde el centro del Estado (Viaña, Tapia y Walsh, 2010), más no fue un proyecto construido desde las necesidades particulares de la población. Aunado que el termino de interculturalidad solo fue situado y pensado para las poblaciones indígenas, por lo tanto, las Universidades Interculturales se situaron en zonas con alta población indígena y no se instituyó el termino en las universidades consideradas como convencionales (Huerta, 2018).

La conclusión de autores como Viaña, Tapia y Walsh (2010) es sostener que la interculturalidad, como funcional, controla el conflicto étnico, incluyendo a los grupos que han sido excluidos históricamente dentro del Estado-Nación. En este artículo se recupera el termino de interculturalidad crítica, sosteniendo que las Universidades Interculturales son una estrategia del Estado para incorporar a los jóvenes indígenas a un Estado-Nación, como se ha hecho en la historia de las políticas indigenistas (Gómez, 2016; Hernández-Loeza, 2017; Korsbaek y Sámano, 2007).

Ahora bien, la estrategia de incorporar a los jóvenes indígenas al Estado-Nación se visibiliza con la formación de los alumnos y egresados de las Universidades Interculturales como intermediarios culturales a la luz de visibilizar a dichas Universidades como parte de una política indigenista (Hernández-Loeza, 2017; Gómez, 2015; Roa, 2019). González Apodaca (2008, p. 63) argumenta que la función de los intermediarios culturales, según Wolf (1956) es “disminuir la brecha cultural existente […]. Su intermediación implica mirar en dos direcciones y traducir los significados hegemónicos de la nación en los niveles inferiores”. Aunado a que, en un contexto de desigualdad social, la intermediación cultural resulta necesaria y “políticamente estratégica” (González Apodaca, 2008, p. 65), pues existen relaciones de poder donde el diálogo de saberes no se practica necesariamente de forma horizontal (Wolf, 1956).

Siguiendo a Wolf (1956, p. 1076) entendemos por intermediarios culturales a los “individuos que operan principalmente en formas culturales complejas comprometidos con instituciones nacionales, pero cuyo éxito depende el tamaño y la fuerza de su seguimiento personal”. Los intermediarios culturales para Wolf (1956) fungen como puente ente el conocimiento de la cultura nacional y el conocimiento de la cultura vernácula (De la Peña, 1995), donde su principal función es relacionar a la comunidad regional con las instituciones del Estado-nación.

Los alumnos y egresados de las Universidades Interculturales, como lo hacen saber autores como Mateos, Dietz y Mendoza (2016, p. 828) son “otro tipo de profesionistas indígenas”, identificados como intermediarios, pues se sitúan entre las instituciones del gobierno, las asociaciones y las comunidades indígenas. La función de los intermediarios, según estos autores, es “traducir los conocimientos, cosmovisiones de su cultura a la cultura dominante […] proveniente de la sociedad nacional” (Mateos, Dietz y Mendoza, 2018, p. 829). Estos autores apuestan por formular una tipología de saberes-haceres-poderes en donde hacen énfasis en las competencias y conocimientos que tienen los alumnos para vincularse con la cultura dominante. Un ejemplo de ello, es la lengua originaria.

Continuando con esta línea de investigación, Hernández-Loeza (2017, p. 131) analiza a los intermediarios culturales como “agentes del neo-indigenismo que promueven proyectos elaborados desde agencias gubernamentales”, generando un tipo de intermediario que funge como traductor entre la población y los proyectos de gobierno (Hernández-Loeza, 2019). Por su parte, Gómez (2016, p. 320) entiende por intermediarios culturales a la población indígena que “potencializa las capacidades de la región, identifica necesidades y gestiona proyectos” que las instituciones gubernamentales promueven. Con base en los anterior argumentamos que los alumnos y egresados de las Universidades Interculturales son formados como intermediarios culturales, pues son profesionistas nativos y emergentes (De la Peña, 1995) que han interiorizado saberes de su comunidad, como lo es la lengua originaria, pero también han aprendido saberes institucionales y teóricos dentro de la Universidad (Mateos, Dietz y Mendoza, 2016), lo cual les permite generar vínculos y lazos entre las instituciones de gobierno y las comunidades indígenas.

El objetivo tácito de estas universidades es formar profesionistas indígenas como intermediarios culturales entre las poblaciones indígenas y las instituciones gubernamentales, como ha sucedido en la historia de las políticas indigenistas, donde se incorpora a los indígenas a un Estado-nación formándolos

como “bisagra entre el Estado y los pueblos indígenas” (Huerta, 2018, p. 65). A continuación, se delimita la investigación al análisis de la experiencia como intermediarios culturales de los egresados de la Universidad Intercultural del Estado de Puebla.

La UIEP, un nuevo modelo educativo intercultural para el estado de Puebla

La Universidad Intercultural del Estado de Puebla se creó en el 2006, se ubica en la localidad de Lipuntahuaca, en el municipio de Huehuetla, Puebla y es parte de la Región Totonaca de la Sierra Norte de Puebla (ver figura 1).

Figura 1

Mapa de Huehuetla, Puebla.

Fuente. Cultura Totonacos (2020). Google sites en https://sites.google.com/site/culturatotonacos/mapas-de-los-lugares-donde-habitan

El Estado de Puebla es el cuarto lugar con más población indígena, según el Censo de Población y vivienda 2020 del INEGI (2020), tiene el 6.2% de población de 5 años y más hablante de una lengua indígena, respecto al total nacional. El municipio de Huehuetla, por su parte tiene el 2% de población de 5 años y más hablante de una lengua indígena respecto al total estatal (INEGI, 2020).

Entre las materias que oferta la universidad, se encuentra la de Lengua Originaria donde se imparte el totonaco y el náhuatl. Sin embargo, como lo menciona Hubicková (2016), existen diversas variantes dialectales, dependiendo donde se encuentre ubicada la región. Otra de sus licenciaturas es Desarrollo Sustentable, Turismo Alternativo, Enfermería, Derecho con enfoque intercultural, Ingeniería en Zootecnia e Ingeniería forestal comunitaria (ver figura 2).

Figura 2

Universidad Intercultural del Estado de Puebla

Fuente. Elaboración propia.

Para el caso de esta investigación se entrevistó a egresados de la licenciatura en Lengua y Cultura y Desarrollo Sustentable, pues sostenemos que son “portavoces de opiniones respecto a la formación académica recibida” (Méndez, 2012, p. 12), además de tener la experiencia de laborar como intermediarios culturales.

La metodología que sustenta este estudio empírico se basa en un diseño cualitativo, donde el método etnográfico es fundamental para analizar las trayectorias laborales de los egresados como intermediarios culturales. El trabajo de campo para esta investigación se llevó a cabo durante los meses de julio y septiembre del año 2018 donde fue indispensable situarse en la localidad de Huehuetla, en aras de obtener información de primera mano (Atkinson y Hammersley, 2000; Oehmichen, 2014). Uno de los retos que se enfrentó fue la localización de los egresados, pues muchos de ellos, como lo hace saber la Universidad, migran al egresar. Sin embargo, una de las estrategias utilizadas fue el efecto Bola de Nieve (Goodman, 1960), esto permitió que un profesor de la Universidad contactara con un par de egresados y que éstos nos vincularan con sus demás compañeros de generación. Cabe decir que los egresados se encontraban laborando en Huehuetla y en Tzinacapan, un municipio a dos horas de donde se ubica la Universidad Intercultural del Estado de Puebla.

Para los fines de esta investigación se analizan las experiencias laborales de 5 egresados. De ellos tres son egresados de la primera generación y dos son egresados de la novena generación; los cinco egresados se encontraban laborando al momento de ser entrevistados (ver tabla 1).

Tabla 1

Jóvenes egresados de la UIEP

Nombre de los egresados¹	Licenciatura	Generación	Lengua originaria	Empleo que desempeñan²
Juan-En-18	Lengua y Cultura	Novena (2014-2018)	Totonaco	Gestor de proyectos gubernamentales en el ayuntamiento municipal
María-En-18	Lengua y Cultura	Primera (2006-2010)	Totonaco	Intérprete en una fiscalía municipal
Lucía-En-18	Lengua y Cultura	Novena (2014-2018)	Totonaco	Tallerista y Gestora de proyectos educativos
José-En-18	Desarrollo Sustentable	Primera (2006-2010)	Totonaco	Gestor de proyectos gubernamentales en el ayuntamiento municipal
Alba-En-18	Desarrollo Sustentable	Primera (2006-2010)	Náhuatl	Intérprete de una fiscalía municipal

1. Los nombres de los informantes en este trabajo son pseudónimos, pues así lo hicieron saber los egresados al momento de firmar su carta de consentimiento informado.

2. Dada la carta de confidencialidad firmada por los egresados, no se especificará la ubicación del trabajo donde laboran.

Fuente. Elaboración propia.

El proceso de sistematización y operacionalización de los datos se realizó bajó los siguientes criterios1. En un primer momento se realizaron códigos generales con base en el marco conceptual que guió la investigación: intermediación cultural. En un segundo momento se realizaron entrevistas a profundidad con las y los egresados. Es importante mencionar que el método utilizado fue la etnografía, por lo que fue menester situarse en el lugar donde los jóvenes laboraban, así como convivir con ellos

más allá de los minutos dedicados a la entrevista a profundidad, por lo que también se hizo uso de conversaciones informales y observación participante2.

Esto nos permitió realizar una codificación abierta como lo plantea la teoría fundamentada (Strauss y Corbin, 2002; Trinidad et al., 2006), pues se identificaron códigos generales no previstos con anticipación como el Origen Social, esto ayudó a identificar el uso de la lengua originaria como herramienta necesaria para vincularse con la comunidad y las instancias gubernamentales. Si bien los cinco egresados no son de la misma generación, el análisis permitió identificar patrones símiles en su experiencia laboral. A continuación, se ahonda en los hallazgos más relevantes.

Egresados como intermediarios culturales

Una de las variables importantes para el corpus de las Universidades Interculturales es la experiencia laboral de sus egresados; aún más cuando el análisis es acotado y se encuentra en continuo crecimiento. El análisis de la experiencia de los egresados es fundamental para ahondar en la pertinencia formativa de este modelo educativo, no solo como protagonistas pioneros en ingresar a una Universidad Intercultural, sino también como intermediarios culturales entre sus comunidades y las instituciones gubernamentales.

Los egresados, tanto de la primera generación como de la novena generación, se han incorporado a trabajos directamente relacionados con dependencias de gobierno donde fungen como traductores, gestores de proyectos y talleres comunitarios elaborados desde agencias gubernamentales. Comenzaremos, primero, con las experiencias de los egresados de la primera generación, pues ellos fueron pioneros no solo de ingresar a una Universidad Intercultural, sino también en egresar y buscar un empleo como profesionistas indígenas. El camino para estos primeros egresados fue complejo en los primeros años de su egreso, pues la comunidad desconocía las habilidades y competencias que los egresados tenía, aunado a que se desconocía el horizonte laboral donde se podían incorporar a laborar. Una de las posibilidades que tuvieron los egresados fue la de participar como intérpretes en las fiscalías municipales:

Yo me certifiqué como intérprete, pero huu aun así no saben lo que hago, es pues hasta que entramos a una audiencia y ven lo que hago… yo soy la que le dice al Juez lo que se dice en náhuatl, es como si le tradujera lo que dicen al español para que los demás entiendan lo que dicen y eso es algo que me gusta porque ahora sí sabemos los derechos y ya nos comunicarnos en nuestra lengua, antes qué se iba a pensar en contratar a alguien para hablar por el acusado (Alba-En-18).

En el caso Alba ella comenzó a trabajar en una fiscalía, donde funge como intermediadora cultural al utilizar su lengua originaria como puente o vínculo entre su comunidad y una instancia gubernamental donde se habla el español, identificando el derecho de comunicarse en una lengua originaria. Sin embargo, en instituciones como la fiscalía se hace presente el “ejercicio de poder” (Wolf, 1956) en la interacción de diferentes culturas dentro del nicho laboral, lo que conlleva a continuar con las desigualdades sociales (Hernández-Loeza, 2017; Gómez, 2016) pues, aunque estos egresados hayan interiorizado una formación donde el diálogo de saberes es fundamental como se plantea en el modelo intercultural, este diálogo se ha visto permeado por relaciones verticales, no dialógicas, entre compañeros de trabajo:

En una ocasión sí me regañó un juez por tardarme en decirle lo que la otra persona me estaba diciendo, o sea yo no tuve la culpa, el juez se desesperó y pues me regañó delante de todos. Porque el juez es así de entiendes o no entiendes, dime si lo hizo o no, ellos nunca ven el contexto y aquí es importante entender qué piensan los que están en el juicio y por qué llegaron al juicio… El juez no entendió eso, él quería saber si el culpable lo había hecho o no sin que yo le hubiera dado la explicación de lo que él [el presunto culpable] estaba diciendo (María-En-18).

En el caso de María se puede observar cómo el diálogo de saberes es complejo en el ambiente laboral. Como se muestra, en la fiscalía existen “estructuras verticales […] lo que reduce el margen de maniobra para trabajar con los grupos y las comunidades” (Gómez, 2015, p. 162), lo que dificulta la labor de los intérpretes, reduciendo su posibilidad de acción ante el conocimiento mestizo y occidental de una figura estatal como lo es el juez en turno.

El gran aporte de las Universidades Interculturales es la reivindicación y el reconocimiento de la lengua originaria, así como apostar por un diálogo de saberes. Sin embargo, también se ha convertido en un reto para los egresados, pues el diálogo de saberes se ha visto permeado, en la práctica, por relaciones de poder (Wolf, 1956) y diálogos verticales entre los egresados y las instancias gubernamentales donde estos se han incorporado laboralmente (Hernández-Loeza, 2017). Esto se debe a que el conocimiento occidental y hegemónico prima ante los saberes de los implicados y las cosmovisiones contextuales de cada región.

Un ejemplo de ello es la experiencia laboral de José, al trabajar en el ayuntamiento municipal como gestor de proyectos gubernamentales. José es egresado de Desarrollo Sustentable y su función en el ayuntamiento es acudir a las reuniones que se llevan a cabo en el centro de Puebla donde se les informan las actividades que se desarrollarán en el municipio donde se ubica la fiscalía. Sin embargo, él y sus compañeros no participan en dichas decisiones, por el contrario, se observa que no había un diálogo entre lo que las autoridades Estatales y centralizadas imponían con lo que sucede en el contexto indígena donde se encontraba laborando José:

En la primera junta que tuvimos en Puebla [centro] me di cuenta cómo eran las cosas, porque nosotros salimos [de la universidad] con proyectos que queremos que se hagan aquí, pero cuando llegamos allá ¿Qué nos dijeron que habláramos?, No, todo se dijeron entre ellos, solo nos dieron el apoyo que teníamos que entregar (José-En-18).

Una de las principales actividades de José es entregar los apoyos que se deciden en el centro de Puebla a las comunidades indígenas. José como profesionista “nativo” (De la Peña, 1995) no participa en la toma de decisiones respecto a los apoyos que tiene que entregar en su comunidad y dichos proyectos no siempre parten de las necesidades de la población. Sin embargo, funge como intermediario cultural (Gómez, 2015) al relacionarse con la población y con las instituciones gubernamentales, utilizando la lengua originaria como vínculo. Al llegar a la comunidad José convoca a la población en la plaza central y les habla en totonaco, generando un lazo de confianza donde el significado radica en el vínculo existente entre José y su contexto, pues es “hijo de la comunidad” (Alba-En-18) y no un “extraño, forastero” (José-En-18).

La confianza y comunicación cercana entre la comunidad y los egresados talleristas, traductores, gestores de proyectos gubernamentales se debe a que éstos últimos no son personas ajenas a la población indígena y, por tanto, quienes implementan proyectos como los huertos, recuperación de la siembra, platicas y talleres acerca de la violencia contra las mujeres, por ejemplo, son los propios egresados, quienes hablan y conviven con la población y sobre todo que lo hacen en su lengua originaria. Ejemplo de ello es la experiencia de los dos egresados de la novena generación, pues ellos no solo fungen como traductores, sino que además “potencializan las capacidades de la región, identifican necesidades y gestionan proyectos” (Gómez, 2016, p. 320) que las instituciones gubernamentales promueven.

El primer trabajo de Juan como egresado de la UIEP fue como gestor de proyectos financiados por la Secretaría de Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación (SAGARPA). Si bien, es una agencia gubernamental, Juan tuvo la posibilidad de identificar las necesidades de su región, convocó a compañeros y amigos egresados de la UIEP interesados en participar en el proyecto, intercambiaron ideas, postularon y ganaron el financiamiento por un año. La base del proyecto era el acompañamiento al productor de vainilla, pues como lo mencionó Juan:

Es mejor que nosotros le demos acompañamiento al productor, le demos confianza al hablar igual que ellos y pues tratar de convencerlos a regresar a la siembra, porque ya se están acostumbrando a estirar la mano y no hacer nada, solo recibir dinero y gastarlo en el vicio. Nosotros vimos eso y por eso decidimos que el objetivo fuera hacer que ellos se interesaran por la vainilla otra vez. Es mucho trabajo porque tenemos que sacar lo que aprendimos en UIEP, pero ahora diciendo lo que sabemos con ellos, con mi familia y con los que trabajar por acá con la vainilla (Juan-En-18).

La formación de los egresados como intermediarios culturales resulta ser pertinente tanto para el Estado, con la implementación de políticas centralizadas y dirigidas para poblaciones indígenas traducidas por intérpretes de las lenguas originarias como para la misma comunidad, pues los egresados son parte de la comunidad, conocen sus necesidades, desafíos y logros, reconocen los problemas que aquejan a la población y ponen en marcha prácticas comunitarias para fomentar las capacidades de la región (Gómez, 2015), visibilizando solo el diálogo de saberes entre los profesionistas indígenas y los habitantes de sus comunidades cercanas.

Es importante la cercanía de los egresados con los trabajadores del campo, pues no solo implementan los proyectos que el gobierno destina a un municipio, sino que también acompañan al productor a sembrar sus semillas y a cosecharlas, compartiendo el conocimiento que adquirieron en la universidad con sus padres, abuelos y la gente que trabaja en el campo. Aunado a ello, en la experiencia laboral de los egresados hay una característica símil en sus narraciones, esto es la relevancia en la reivindicación de la lengua originaria, no como parte de un currículo institucional como materia obligatoria, sino en la práctica misma como medio de comunicación para la intermediación cultural, como se observa también en la experiencia de Lucía:

Lo que más me gusta de mi trabajo es que puedo hablar en totonaco. Vieras que se estaba dejando de hablar, pero desde la Universidad ya nos comunicamos así hasta por celular. Hicimos un grupo donde todos los que damos talleres hablamos así y cuando damos los talleres o hacemos la propaganda también nos acercamos a las mujeres y les hablábamos en totonaco para que sepan que somos iguales y no nos tengan miedo […] Así hemos estado con los talleres de violencia que acaban de empezar en el ayuntamiento y yo creo que las mujeres van por eso (Lucía-En-18).

Lucía fue contratada por el ayuntamiento para dar talleres de género a las mujeres del municipio. Si bien los temas que se proponen para el taller ya están estipulados por el gobierno en turno y hay poco margen de acción para incorporar temas como el aborto, existe la posibilidad de que las mujeres encuentren un espacio para hablar y convivir con otras mujeres y sobre todo que sea en su lengua originaria, pues como menciona Wolf (1956) el éxito de los intermediarios culturales depende de su seguimiento personal y sobre todo de las herramientas que utilizan, como la lengua originaria, para vincular a la población con el Estado-nación. Lucía como tallerista recoge la información sobre la violencia de género que aqueja al municipio, dicha información es analizada por el gobierno en turno para después crear políticas en beneficio a las mujeres como guarderías, apoyos económicos o espacios para que las mujeres vendan sus productos.

Uno de los logros de las Universidades Interculturales es reivindicar las lenguas originarias e implementarlas en un currículo educativo y por tanto que los alumnos retomen y valoren sus saberes, como el de la lengua originaria. Que ésta no solo se estipule y conceptualice en un modelo educativo, sino que trascienda la institucionalidad y se reconozca y reproduzca en la práctica misma de los intermediarios culturales dentro de sus campos laborales para mitigar las desigualdades y las relaciones de poder que permean en las trayectorias laborales de estos egresados. Es así que, “el modelo educativo de las UI […] promueve la formación de profesionistas capaces de llevar a cabo estrategias de visibilización de la diversidad cultural y lingüística, pero no necesariamente con la intención de cuestionar o transformar el sistema político económico dominante” (Hernández-Loeza, 2017, p. 123), lo que representa un reto para las universidades con un modelo educativo intercultural.

Conclusiones

Las Universidades Interculturales como una política de Estado, son un modelo educativo innovador dentro de los modelos inflexibles y occidentales como lo son las universidades convencionales. La UIEP, como las otras Universidades Interculturales, es pionera en reconocer las lenguas originarias dentro del currículo educativo, ya que los alumnos y egresados entremezclan sus saberes, como la lengua originaria, con el conocimiento occidental con el que fue creado el modelo intercultural.

Resulta relevante indagar y analizar qué sucede laboralmente con estos nuevos jóvenes profesionistas indígenas, pues son el resultado de un modelo educativo intercultural sobre especializado para tratar asuntos indígenas y ubicado solamente en zonas indígenas, donde se interioriza una responsabilidad social de sus egresados con sus regiones y donde éstos coadyuven el desarrollo de las mismas al resolver conflictos sociales que identifiquen dentro de su comunidad. Las UI´s, por tanto, son formadoras de intermediarios culturales, lo que les permite situarse en dos dimensiones. La primera dimensión es con la comunidad misma, pues son parte ella y la segunda con las instancias gubernamentales, siendo la lengua originaria el puente entre ambas.

La formación de nuevos perfiles como intermediarios culturales es importante para las comunidades mismas, para su desarrollo y vinculación con las comunidades, la gente y sus saberes. Sin embargo, una constante en la experiencia laboral de los egresados es que se han enfrentado con desigualdades sociales y culturales, así como con relaciones de poder inmersas en sus actividades, por lo que el diálogo entre culturas solo se lleva a cabo entre los mismos indígenas al hablar una lengua originaria con la cual se pueden comunicar y crear lazos de confianza. Tal es el caso de los egresados que han continuado sus trayectorias laborales en instituciones gubernamentales como las fiscalías, ayuntamientos y gestión de proyectos y talleres municipales, donde aún se conflictúa llevar un diálogo horizontal entre saberes y en donde “los mismos egresados son los que gestionan los recursos, utilizan su capital cultural, sus conocimientos, habilidades y competencias, sus relaciones sociales y, en ocasiones, hasta llegan a invertir sus propios recursos económicos” (Mateos, Dietz y Mendoza, 2016, p. 821).

Uno de los conocimientos que les permite a los egresados ser parte de una nueva gama de profesionistas es el uso y reproducción de su lengua originaria como una herramienta que les permite desempeñarse como intermediarios culturales, como agentes situados dentro de la comunidad, con un bagaje contextual y tradicional y también como profesionistas, como egresados de alguna licenciatura intercultural que les permite inmiscuirse en nichos laborales gubernamentales.

Si bien la segregación educativa se hizo presente con la creación de Universidades Interculturales ubicadas en zonas con alta población indígena y donde pareciera que solo los indígenas necesitan interculturalizarse, la creación de las UI´s es muestra de un primer avance hacia la reivindicación de la lengua originaria para apostar, más adelante, por una interculturalización más allá del currículo indígena y llevar a la práctica el diálogo de saberes entre pares en un campo laboral donde se sitúen los intermediarios culturales o en las demás Instituciones de Educación Superior convencionales y de larga data.

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