La brecha digital como factor de
exclusión social: Situación actual en
España
The Digital Divide As Social Exclusion Factor: Current
Situation In Spain.
Ana González-Benito
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
amgonzalez@edu.uned.es
http://orcid.org/0000-0001-8618-7504
Belén Gutiérrez-de-Rozas
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
bgutierrezderozas@edu.uned.es
https://orcid.org/0000-0003-4210-3270
Andrea Otero-Mayer
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
aotero@edu.uned.es
https://orcid.org/0000-0002-6093-6543
Resumen: A nivel global, se ha generado un
escenario excepcional en el ámbito educativo
derivado de la crisis sanitaria causada por el
COVID-19 en el que las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) cuentan
con un papel relevante. El objetivo de este
trabajo es proporcionar una panorámica
actualizada de la situación del uso de las TIC
en España y reflexionar sobre cómo la
desigualdad digital está afectando a los
menores, convirtiéndose en un factor de
exclusión social. Para ello, se realiza un
análisis descriptivo de los datos de la
Encuesta sobre Equipamiento y Uso de
Tecnologías de Información y Comunicación
en los hogares (INE, 2020). Los resultados
muestran que, a pesar de la evolución en la
posesión y uso de dispositivos electrónicos y
Abstract: As a result of the health crisis caused
by COVID-19, an exceptional educational
scenario —in which Information and
Communication Technologies (ICT) play a
relevant role— has arisen at a global level.
Thus, the aim of this paper is to provide an
updated overview of the ICT use in Spain and
to reflect on how digital inequality is affecting
children and resulting in social exclusion. To
this end, a descriptive analysis of the data from
the Survey on Equipment and Use of
Information and Communication Technologies
in Households (INE, 2020) is conducted. The
results show that, despite the evolution in the
possession and use of electronic devices and
of the Internet, differences depending on
variables such as habitat or income are found.
Moreover, the mere facts of having access to
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de Internet, existen diferencias en función de
variables como el hábitat o los ingresos.
Además, el mero hecho de poder acceder a
Internet y la tenencia de dispositivos
tecnológicos no garantiza el uso óptimo,
generándose una “brecha social” que se está
convirtiendo en un claro factor de exclusión.
Los resultados de este estudio ponen de
manifiesto la necesidad de diseñar e
implementar políticas públicas que
garanticen la igualdad de oportunidades de
acceso y adecuado uso de Internet de todos
los niños, niñas y adolescentes,
independientemente de los recursos
económicos de sus familias y del lugar en el
que vivan, evitando, de este modo, cualquier
situación de exclusión derivada de
imposibilidad de adaptación a la nueva
realidad, así como de incrementar la
formación en competencias digitales en la
formación inicial y permanente del
profesorado.
the Internet and of owning technological
devices do not guarantee their optimal use,
thus generating a "social divide" that is
becoming a clear exclusion factor. The results
of this study highlight the need to design and
implement public policies that guarantee equal
opportunities for Internet access and adequate
use for all children and adolescents, regardless
of their families´ economic resources or the
place they live, thus avoiding any situation of
exclusion resulting from the impossibility of
adapting to this new reality. Also increasing
training in digital skills in the initial and
continuous training of teachers would be
desirable.
Palabras clave: Alfabetización
informacional, Brecha digital, Exclusión
social, Internet, Tecnología de la Información
Keywords: Computer literacy, Digital divide,
Social exclusion, Internet, Information
technology
Introducción
Con la revolución tecnológica digital, muchos países han incorporado en su
estructura productiva la creación y difusión del conocimiento como una fuente de
oportunidades de crecimiento económico (Jordán, 2010; Montalvo-Coronel y
Orozco-Santos, 2020), contando Internet con un papel fundamental. Para la
UNESCO (2021), la cualidad más esencial de Internet es su “universalidad” en un
sentido social, en la medida en la que esta herramienta está basada en los
derechos humanos (y, por lo tanto, es libre), es abierta y accesible para todos, y
cuenta con la participación de múltiples partes interesadas, lo cual queda resumido
en el acrónimo “DAAM” (Derechos, Apertura, Accesibilidad, Múltiples partes
interesadas) (p.4). No obstante, a pesar de que la conectividad cada vez está más
generalizada, ciertos sectores de la población todavía no pueden acceder a las
tecnologías de la información y comunicación (TIC) o, sobre todo, no cuentan con
conocimientos sobre cómo utilizarlas, quedando al margen de sus beneficios y
siendo víctimas de un aumento de la desigualdad (Anderson et al., 2022; Sunkel y
Trucco, 2010). Este fenómeno se ha denomina tradicionalmente como “brecha
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La Brecha Digital Como Factor De Exclusión Social: Situación Actual En España
digital” y se sustenta en los análisis sobre la incidencia de las TIC en la estructura
social y el mundo del trabajo (Olarte, 2017).
La brecha digital se relaciona cada vez en mayor medida con las habilidades
necesarias para saber cómo usar internet, en lugar de, únicamente, con la
posibilidad de acceso; por lo que se vincula con “dinámicas sociales de
inclusión/exclusión y de participación social y con la necesidad de poner en práctica
políticas de alfabetización digital” (Agustín y Clavero, 2009, p.148). En esta línea,
Ragnedda y Muscher (2013) definen la brecha digital como el desigual acceso y
utilización de tecnologías, incidiendo en el potencial de replicar las desigualdades
sociales existentes, así como de crear nuevas formas de estratificación como
consecuencia de la exclusión digital.
Por su parte, los resultados del estudio realizado por Rafalow (2014)
respaldan el argumento de que el mero hecho de acceder a la tecnología no resulta
suficiente para abordar las diferencias que se producen en las escuelas en función
de factores socioeconómicos. Asimismo, otro elemento que afecta en esta
desigualdad es el empleo diferenciado de los recursos tecnológicos por parte del
profesorado en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula (Ferrrada et al.,
2021; Tarango et al, 2021) .
En la actualidad, a nivel global, se ha generado un escenario excepcional
derivado de la crisis sanitaria causada por el COVID-19. Por ello, el propósito de
este estudio consiste en analizar cómo el desigual acceso y uso de la tecnología
puede ser un factor de exclusión social en la situación de cambios educativos que
se están produciendo, delimitando conceptos básicos asociados a la brecha digital y
analizando la cultura digital en el aula, así como realizando una aproximación a la
situación del acceso y uso de las Tecnologías de Información y Comunicación en
España; para lo cual se ha realizado un análisis exhaustivo de la literatura científica
especializada en el tema y un acercamiento descriptivo a los últimos datos de la
Encuesta sobre Equipamiento y Uso de Tecnologías de Información y Comunicación
en los hogares (INE, 2020).
Marco teórico
De la brecha digital a la desigualdad digital
Brecha digital vs. desigualdad digital
Para entender el panorama actual, vinculado con el desarrollo de la sociedad
de la información, resulta básico delimitar dos conceptos clave como son la
denominada “brecha digital” y la “desigualdad digital” ya que, aunque ambos
términos se acuñaron para describir las diferencias que se producen debido a la
Sociedad en Red, presentan matices particulares.
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La OCDE (2001) aporta una definición integrada y global de ambos
conceptos, refiriéndose a la brecha digital como la diferencia entre individuos,
hogares, empresas y áreas geográficas que tienen niveles socioeconómicos
desiguales con respecto a sus oportunidades para acceder a las TIC y al uso de
Internet en la amplia variedad de actividades que ofrece. Sin embargo, a pesar de
que en ocasiones ambos términos se empleen indistintamente para aludir a la forma
adquieren las desigualdades en la sociedad de la información y la comunicación
tras la revolución científico-tecnológica de finales del siglo XX, la brecha digital
hace referencia al uso o no de Internet entre personas de diferente edad, nivel de
estudios o género, mientras que las desigualdades digitales se centra en resaltar de
las diferencias entre unas personas y otras en función de sus capacidades para
obtener beneficios del uso de Internet (Robles y Torres-Albero, 2017).
Inicialmente, la literatura científica se centró en llevar a cabo estudios que
analizaban, principalmente, el acceso o no a Internet en función del grupo social, la
zona geográfica o el mayor o menor número de infraestructuras asociadas a la
tecnología; y el concepto que solía emplearse para referirse a dicha diferencias
entre aquellos ciudadanos podían o no usar Internet era el de “brecha digital” o
“digital divide” (Van Dijk, 2006).No obstante, los investigadores no tardaron en darse
cuenta de que el mero hecho de poder acceder a Internet o la tenencia de
dispositivos tecnológicos no garantizaba el uso óptimo y efectivo de las utilidades y
oportunidades que ofrece este servicio Por el contrario, se estaba generando una
“brecha social” que estaba convirtiéndose en un claro factor de exclusión social
entre aquellos ciudadanos que utilizaban servicios de Internet que generaban
ventajas individuales y aquellos que, aun siendo internautas, no se beneficiaban de
dichas ventajas; por lo que comenzó a emplearse el término “desigualdad digital”
para definir este fenómeno (Van Dijk, 2006). Así, la cuestión central pasó a ser el
estudio sobre cómo el uso diferenciado del recurso de Internet y de los dispositivos
tecnológicos (móvil, tableta, ordenador, etc.), y no tanto su acceso, cada vez más
generalizado, contribuye a posicionar a los ciudadanos de modo distinto a nivel
económico, social y cultural, al limitar su participación en ciertos servicios básicos.
En otras palabras, una sociedad en la que las tecnologías de la
información y la comunicación se configuran como un recurso esencial puede
acarrear el peligro de “exclusión digital” (Helsper, 2012) debido a que ciertos
colectivos —generalmente personas con condiciones socio-económicas
menos favorables— pueden sufrir “importantes desventajas en términos de
participación social, política, económica o cultural” (Martínez-Cantos y
Castaño, 2017, p.49), ya sea porque no tienen acceso a Internet o porque
dicho acceso sea escaso o condicionado, así como porque tengan una
menor habilidad para su uso. En este punto, hay que subrayar la
investigación realizada por Cecchini (2005), en la que se corrobora esta
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La Brecha Digital Como Factor De Exclusión Social: Situación Actual En España
premisa manifestando que las personas con niveles educativos más
elevados y con mayores ingresos económicos, realizan un mejor uso de las
TIC, lo cual provoca un aumento de la desigualdad asociada a factores
socioeconómicos, ampliando las diferencias en el reparto de riqueza entre
“ricos” y “pobres” a causa de la “pobreza informacional” (Olarte, 2017). Así,
los grupos en peor posición de partida no están en disposición de aprovechar
las oportunidades que les ofrece el mundo globalizado y, además, el
cumplimento de sus derechos podría verse perjudicados por falta de
conocimiento de la tecnología y sus aplicaciones.
Además, cabe destacar la escasez de estudios sobre inclusión digital que
consideren aspectos que vayan más allá del acceso, ya que la mayoría de ellos se
basan en el acercamiento de herramientas tecnológicas a personas que carecen de
las mismas; obviando los aspectos sociales (Ramírez y Sepúlveda, 2018). En este
punto, resulta fundamental resaltar la necesidad de la alfabetización digital de modo
simultáneo a la proporción de recursos de las TIC para lograr la verdadera inclusión
digital.
Alfabetización digital
La alfabetización digital se entiende como la capacidad de comprender y usar
la información en múltiples formatos de una amplia variedad de fuentes,
disponiendo del conjunto de habilidades sociocognitivas mediante las cuales se
puede seleccionar, procesar y evaluar críticamente todos los datos obtenidos
(Gilster, 1997, citado en Lankshear y Knobel, 2006). En este mismo sentido,
García-Ávila (2017) define como rasgos fundamentales de la alfabetización digital
que las personas estén capacitadas para identificar la calidad de un contenido
(alfabetización informacional) y para desarrollar habilidades necesarias para el uso
de las TIC (adaptabilidad), así como que apliquen ambas destrezas para los
negocios, la educación y la vida cotidiana (ocupacionalmente).
Del mismo modo, Icaza-Álvarez et al. (2019) definen una persona como
analfabeta digital cuando dispone de acceso limitado y/o un desarrollo deficiente o
inexistente de las habilidades necesarias para interactuar en la red comunicativa
que permite el uso de las TIC. Según Gértrudix et al. (2016), para contribuir a la
reducción de este fenómeno se requiere fomentar la competencia de utilización
crítica de la información que se encuentra disponible de forma libre (Open Data).
Para ello, estos autores manifiestan que los ciudadanos deben tener acceso gratuito
e ilimitado en el tiempo, así como ser capaces de emplear licencias abiertas den
acceso a la información en Internet.
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En consecuencia, la disposición de herramientas tecnológicas en los centros
educativos, tal y como se ha producido en los últimos años con la introducción de
pizarras digitales, ordenadores o tabletas, no garantiza la disminución de la brecha
digital si esta medida no está unida al desarrollo de “habilidades intelectuales y
socio-afectivas que permitan, al estudiante, explotar las fuentes de información que
proporciona la web, así como utilizar eficientemente diversas herramientas
tecnológicas” (García-Ávila, 2017, p.68). Desde esta perspectiva, Gros y Contreras
(2006) establecen que para que una persona pueda ser considerada alfabetizada
digitalmente debe ser capaz de: realizar juicios de valor informados acerca de los
datos obtenidos en línea (pensamiento crítico), leer y comprender en un entorno de
hipertexto dinámico y no secuencial, construir conocimiento fiable proveniente de
diversas fuentes, gestionar el flujo de información mediante filtros, saber
seleccionar fuentes, estar concienciado sobre posibilidad de contactar, debatir
temas o pedir ayuda a otras personas, seguir un conjunto de pasos para resolver
esa necesidad de información, valorar las herramientas del sistema como apoyo a
los formatos tradicionales del contenido, así como ser precavido al juzgar la validez
y exhaustividad del material accesible en la red.
De acuerdo con lo expresado, habitualmente se presupone que las personas
de generaciones recientes que han crecido con los medios digitales presentes en su
entorno disponen de conocimientos avanzados sobre las tecnologías de la
información y la comunicación (Hargittai, 2017), pero se requiere de un mayor
número de estudios empíricos que avalen dicha hipótesis
La cultura digital en el aula
El papel de la competencia digital en el sistema educativo
Si la alfabetización clásica conlleva enseñar a leer y a escribir, la
alfabetización digital da lugar a la enseñanza de la competencia digital. Según las
directrices del Parlamento Europeo, la competencia digital es una de las ocho
competencias clave que cualquier joven debe haber desarrollado al finalizar la
enseñanza obligatoria para poder incorporarse a la vida adulta de manera
satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la
vida (Diario Oficial de la Unión Europea, 2016). Según este organismo, “la
competencia digital entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad
de la información para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en las
competencias básicas en materia de TIC: el uso de ordenadores para obtener,
evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y
participar en redes de colaboración a través de Internet” (p.15). Por tanto, los
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La Brecha Digital Como Factor De Exclusión Social: Situación Actual En España
programas de formación desde los niveles iniciales de escolarización no pueden ser
ajenos al desarrollo de la sociedad digital.
Esta definición se ha tomado como referencia en el sistema educativo
español, de tal forma que en la legislación educativa vigente la competencia digital
se vincula con el uso creativo, crítico y seguro de las TIC para alcanzar los objetivos
relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre,
la inclusión y participación en la sociedad, debiendo estar integrada en las áreas o
materias de las propuestas curriculares (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre,
para la mejora de la calidad educativa; Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la
que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los
criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria
y el bachillerato). En la misma línea se encuentran las consideraciones que realizan
Gutiérrez-Martín y Tyner (2012), señalando que la alfabetización digital debe
impartirse en la escolaridad obligatoria y ha de ser “crítica, dignificante y liberadora”,
preparando al alumnado para la vida en la sociedad digital y no debiendo reducirse
a la capacitación para usar un nuevo dispositivo (p.32).
Una de las principales investigaciones sobre competencia digital llevada a
cabo por la Unión Europea ha sido el Proyecto DIGCOMP, desarrollado entre los
años 2011 y 2016. Su misión era contribuir a su mejor comprensión y desarrollo,
llegando a operativizarla en cinco áreas (Ferrari, 2013): información, comunicación,
creación de contenido, seguridad y resolución de problemas, y se tomó como base
en España para desarrollar el Marco Común de Competencia Digital Docente
(INTEF, 2017), que surgió con el propósito de ofrecer una referencia descriptiva que
pudiera servir con fines de formación y en procesos de evaluación y acreditación.
En este sentido, uno de los peligros de la enseñanza de competencias
digitales consiste en su reducción a su dimensión más tecnológica e instrumental,
resaltando conocimientos técnicos y procedimientos de manejo de las TIC, pero
obviando actitudes y valores (Gutiérrez-Martín y Tyner, 2012). Por ello, la UNESCO
(2019) propone tres niveles en la adquisición de la competencia digital de los
estudiantes: un primer nivel de alfabetización digital, que conlleva mayor
eficiencia en el manejo de las TIC; un segundo nivel de profundización en el
conocimiento de los diferentes ámbitos disciplinares; y un tercer nivel de creación
de conocimiento. Además, para poder evaluar la competencia digital del alumnado,
se ha desarrollado el INCOTIC-ESO (González et al., 2012): un instrumento de
autoevaluación que permite diagnosticar el punto de partida para que los docentes
puedan planificar la enseñanza de la competencia digital.
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Cambios en el paradigma educativo y uso de las TIC
La relativa novedad de las TIC y su constante evolución hacen que los
términos que queremos precisar tengan diferentes definiciones y niveles según los
autores de referencia. Por ejemplo, el e-learning (también llamado teleformación,
educación virtual, enseñanza flexible o docencia en línea, entre otros), se define
como la formación a distancia basada en la tecnología (Kumar Basat et al., 2018;
Rodenes et al., 2013) mediante la colaboración y el intercambio remoto (Comisión
Europea, 2003) en el proceso de enseñanza-aprendizaje realizado un espacio o
aula virtual (Area y Adell, 2009). Teniendo en cuenta las diferentes aportaciones, el
e-learning puede definirse como un sistema de enseñanza y aprendizaje basado en
la utilización de las TIC, que permite seguir las clases sin la restricción asociada al
espacio, ni tampoco al tiempo, y cuyas características consisten en que proporciona
una mayor autonomía para el estudiante, facilita el acceso a los recursos, favorece
la comunicación y colaboración entre los que aprenden y los que enseñan, permite
la autoevaluación y proporciona la oportunidad de generar contenido y experiencias
de aprendizaje formal e informal.
Además, la mejora del rendimiento académico es una de las principales
ventajas que obtiene el alumnado con el uso de las TIC en la escuela (Balanskat et
al., 2006), especialmente en el alumnado más vulnerable (González-Vidal, 2021).
Es más, en el estudio realizado por Colás et al., (2018) se señala su enorme
potencial educativo debido a que el alumnado se encuentra más motivado, se
impulsa su aprendizaje autónomo y se favorece un estilo docente más participativo.
Por otra parte, en numerosas investigaciones se revela que el alumnado con mayor
capacidad de autorregulación obtiene más éxito en el uso de las TIC (Gros, 2018;
van Laer y Elen, 2017; Rowe y Rafferty, 2013).
Tal y como afirma Area (2010), las TIC están integradas en las escuelas
españolas en sus diferentes versiones (ordenadores portátiles o de mesa, tabletas,
pizarras digitales o proyectores teléfonos móviles), pero esto no supone per se un
cambio en el estilo de enseñanza tradicional (Area, 2008; Coll, 2009); es más, con
frecuencia se emplean como una herramienta que complementa su práctica
habitual, sin modificar los métodos de enseñanza (Area et al., 2016; Comisión
Europea, 2013). Así, los usos más frecuentes consisten en tareas administrativas,
de comunicación con la familia y otros profesores y la preparación de tareas (Zhao
et al., 2002).
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 Cuestiones Pedagógicas, 2(31), 2022, pp. 105-130
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La Brecha Digital Como Factor De Exclusión Social: Situación Actual En España
En esta línea, la OCDE (2019) afirma que los sistemas de educación no
están preparando suficientemente al estudiantado para desenvolverse en un futuro
digital debido, principalmente, al error de asumir una alternativa rápida pero ineficaz
como es la introducción de ordenadores portátiles y tabletas en el aula, pero sin
asegurar la calidad docente optima que garantice que el profesorado esté formado
para utilizar la tecnología como modo de mejorar los entornos de aprendizaje y
favorecer una enseñanza más individualizada. De igual forma, la ausencia de
formación en el profesorado es una de las principales razones por el que la
tecnología no se incorpora como un soporte básico de la docencia en el aula y no
se consideran todas las potencialidades que tiene para el incremento de la
motivación del alumnado y como facilitadora del aprendizaje (Mur, 2016).
Como apuntan Contador y Esteban (2020) o Gisbert et al. (2016), en las
últimas décadas ha habido un cambio de paradigma en torno al rol del docente que
ha obligado a cambiar su papel clásico, como única fuente de conocimiento con un
papel de transmisor de la información, a un estilo más democrático, llegando a
adquirir un papel de guía o mentor. También ha cambiado el rol del alumnado (Lugo,
2010), el cual, según la UNESCO (2013) tiene que formarse para profesiones que
son aún desconocidas y, adquirir nuevas competencias, como son el desarrollo de
habilidades en el manejo de la información, comunicación, resolución de problemas,
pensamiento crítico, creatividad, innovación, autonomía, colaboración y trabajo en
equipo entre otras.
En España, las competencias educativas están transferidas a las
Comunidades Autónomas, por lo que son estas las que asumen el reto de regular
las nuevas necesidades formativas tanto de los docentes como del alumnado. Tal y
como se ha mencionado, el hecho de desarrollar la competencia digital en el
sistema educativo requiere una correcta integración del uso de las TIC en las aulas,
así como que los docentes tengan la formación necesaria en esa competencia.
Por todo ello, el objetivo principal de este trabajo consiste en analizar la
situación actual y la evolución en el uso de las TIC y el acceso a Internet en
España, prestando especial atención a la influencia de los factores que inciden en la
brecha y la desigualdad digital y en la situación de los menores.
Los objetivos derivados del objetivo principal son, en primer lugar, conocer la
evolución en el uso de las TIC y el equipamiento de las viviendas españolas. En
segundo lugar, se persigue analizar la tenencia de ordenadores y de acceso a
internet en función de los ingresos mensuales netos y del tipo de hábitat en el que
se encuentren dichas viviendas. En tercer lugar, se pretende determinar los
principales motivos por los que las viviendas carecen de acceso a internet. Por
último, se busca analizar la influencia de los ingresos mensuales y del hábitat en el
uso del ordenador y del internet por los menores de entre 10 y 15 años
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Metodología
Con el fin de alcanzar el objetivo propuesto, se realiza un acercamiento
descriptivo a los datos de 2019 proporcionados por la Encuesta sobre Equipamiento
y Uso de Tecnologías de Información y Comunicación en los hogares, desarrollada
anualmente por el Instituto Nacional de Estadística (INE) siguiendo las
recomendaciones de la Oficina de Estadística de la Unión Europea (EUROSTAT).
Esta encuesta se aplica a los hogares de todo el territorio español desde el
año 2002 para conocer la evolución y el desarrollo en este ámbito en nuestro país,
de modo que persigue obtener información comparable tanto a nivel internacional
como entre las diferentes Comunidades Autónomas en relación con el equipamiento
de los hogares y el uso de Internet y otros servicios (INE, 2019).
Con objeto de obtener una visión global del comportamiento de las variables
cualitativas o atributos considerados, se realiza un análisis descriptivo mediante el
cálculo de las frecuencias de sus distribuciones para los años considerados.
Para algunas de las variables, este estudio descriptivo incluye el análisis de
la evolución histórica de las series de datos; para ello, se han calculado las
variaciones absolutas entre años consecutivos y las variaciones absolutas medias
del periodo de estudio. Toda esta información se ilustra mediante representaciones
gráficas, algunas de las cuales recogen información relativa a dos variables,
reflejando su comportamiento conjunto.
Resultados
Utilización de las TIC y del equipamiento
En lo que respecta a la situación general de Internet y las TIC en España, en
primer lugar, y pese a la existencia de diferencias en función de las regiones, el uso
de Internet se encuentra notablemente extendido en nuestro país. En la Figura 1 se
puede observar que el 90,7% de personas entre 16 y 75 años, indican que han
empleado Internet en los tres meses anteriores a la realización de la encuesta. Aun
así, merece la pena destacar los 11 puntos porcentuales de diferencia entre Navarra
y Galicia, regiones con mayor y menor utilización de Internet, respectivamente.
Además, el porcentaje de habitantes que hacen uso de Internet a diario
constituye el 77,6% de la población, habiéndose incrementado 5,5 puntos
porcentuales en el último año (variación absoluta en todos los casos) y mostrando
una tendencia creciente a lo largo del siglo, con un incremento medio anual de 4,1
puntos porcentuales (variación absoluta media en todos los casos). En este sentido,
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 Cuestiones Pedagógicas, 2(31), 2022, pp. 105-130
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La Brecha Digital Como Factor De Exclusión Social: Situación Actual En España
tal y como se observa en la Figura 2, el uso diario de Internet asciende
notablemente a medida que lo hace el nivel de estudios.
Figura 1
Porcentaje de uso de Internet por Comunidades Autónomas en el año 2019.
Fuente. Elaboración propia a partir del Instituto Nacional de Estadística (INE, 2020).
Figura 2
Evolución del porcentaje de personas que usan Internet a diario en función del nivel de estudios
entre los años 2006 y 2019.
Fuente. Elaboración propia a partir del Instituto Nacional de Estadística (INE, 2020).
Con respecto al papel de Internet en los hogares, la tendencia es también
creciente, con un incremento medio anual de 4,1 puntos porcentuales, y de 5 puntos
en el último año, de tal manera que el 91,4% de las viviendas cuentan con acceso a
este servicio (Figura 3).
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Por último, el número de hogares que disponen de algún tipo de ordenador,
incluido tabletas, también ha aumentado ligeramente en el último año (1,4 puntos
porcentuales frente al incremento medio anual de 1,9 puntos), principalmente a
causa del ascenso del número de hogares con tableta. En cambio, a pesar de este
incremento, el 19,1% de la población todavía no dispone de ningún tipo de
ordenador en su domicilio habitual. Además, tal y como se observa en la Figura 3,
las líneas que representan el porcentaje de hogares con Internet y ordenadores
convergen en el año 2013, y vuelven a divergir a partir de ese año, dando lugar a
una figura de “tijera”.
Figura 3
Evolución del porcentaje de hogares con acceso a Internet y con ordenador entre los años 2006 y
2019.
Fuente. Elaboración propia a partir del Instituto Nacional de Estadística (INE, 2020).
Ordenadores y acceso a Internet en el hogar en función de los ingresos
mensuales netos y del tipo de hábitat
A pesar del citado incremento del número de hogares que poseen tanto
recursos TIC como Internet en el año 2019, existen diferencias notables en función
de su situación socioeconómica (Figura 4). De este modo, prácticamente la totalidad
de los hogares con ingresos netos totales iguales o superiores a 2500 euros cuenta
con ordenadores e Internet en casa (97,4% y 99,2% respectivamente), mientras que
estos porcentajes disminuyen sustancialmente a medida que lo hacen los ingresos
mensuales. Así, el 41,9% de los hogares con ingresos inferiores a 900 euros no
dispone de ordenador y el 22,1% no tiene Internet.
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Figura 4
Porcentaje de hogares con ordenador e Internet en función de los ingresos netos en euros en el año
2019.
Fuente. Elaboración propia a partir del Instituto Nacional de Estadística (INE, 2020).
También se observa un comportamiento similar, aunque menos marcado, en
función de la ubicación en núcleos urbanos de gran tamaño o zonas con un número
escaso de habitantes. De este modo, el 84,8% de los hogares situados en capitales
de provincia o en poblaciones con más de 100.000 habitantes cuentan con
ordenador y el 93,5% tiene acceso a Internet; esta cifra se va reduciendo
ligeramente a medida que disminuye el tamaño de la población de residencia. En
cambio, en el caso de los núcleos con un número de habitantes comprendido entre
10.000 y 20.000, comienzan a observarse diferencias ligeramente más acuciadas
(78,7% y 90,8%, respectivamente), las cuales se hacen más notables en aquellas
poblaciones con menos de 10.000 habitantes, en los que la proporción de hogares
con ordenador representa el 74,1% y donde el 86,8% tiene Internet en casa (Figura
5).
Motivos por los que las viviendas principales no disponen de acceso a
Internet
Tal y como se ha mencionado previamente, el 8,6% de los hogares
españoles no dispone de acceso a Internet. Entre las principales razones destacan
el no necesitarlo (75,5%), la falta de competencias para utilizarlo (51,3%) o los
elevados precios de los equipos (28%) y de la conexión (26,2%) (Figura 6).
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Figura 5
Porcentaje de hogares con ordenador e Internet en función del número de habitantes (en miles) en el
año 2019.
Fuente. Elaboración propia a partir del Instituto Nacional de Estadística (INE, 2020).
Figura 6
Motivos alegados (%) para no poseer Internet en el año 2019.
Fuente. Elaboración propia a partir del Instituto Nacional de Estadística (INE, 2020).
En este sentido, aunque el principal motivo alegado por los hogares que no
disponen de este servicio es que no lo necesitan, esta percepción varía en función
de los ingresos del hogar, situándose por debajo de la media en los hogares con los
ingresos más extremos y por encima de ella en los hogares con ingresos medios
(Figura 7).
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En cuanto al segundo motivo más extendido, la falta de conocimientos para
utilizar Internet, solamente se observan diferencias frente al resto en los hogares
con ingresos superiores a 2500 euros. Así, los hogares situados en los tramos de
ingresos inferiores a 2500 euros consideran que no tienen conocimientos para
emplear Internet en alrededor del 50% de los casos, mientras que las viviendas con
ingresos superiores a esta cifra solo indican este motivo en el 25,5% de ocasiones
(Figura 7).
Por otro lado, parece existir una relación inversa entre el nivel de ingresos de
los hogares y la percepción sobre el coste de los equipos, de modo que los hogares
con ingresos inferiores a 900 euros que no cuentan con Internet por estos motivos
constituyen el 36,1% y el 34,9% respectivamente, aquellos con ingresos entre 900 y
2500 euros tienen porcentajes que rondan el 20% y, por último, en los que los
hogares con ingresos superiores a 2500 euros, este motivo se alega solo en el
10,1% de los casos en relación con los costes de los equipos y en el 18,1% con
respecto al precio de Internet (Figura 7).
Figura 7
Motivos alegados (%) para no poseer Internet en función de los ingresos netos del hogar en euros en
el año 2009.
Fuente: Elaboración propia a partir del Instituto Nacional de Estadística (INE, 2020).
Por último, cabe señalar que, cuando se clasifican los hogares en función del
tamaño del hábitat, no se observan diferencias reseñables entre los grupos de
hogares en ninguno de los motivos alegados para no tener Internet, situándose
todos grupos de hogares con valores cercanos a la media española.
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Uso de ordenador e Internet por niños de 10 a 15 años en función de los
ingresos mensuales y el hábitat
El uso de ordenadores e Internet entre los menores se encuentra cada vez
más extendido, aumentando a medida que lo hace la edad. Pese a ello, aunque el
92,9% de la población de entre 10 y 15 años utiliza Internet, el porcentaje de
menores españoles que hace uso del ordenador se sitúa ligeramente por debajo
(89,7%). Además, se observa que el porcentaje de uso del ordenador se ha
mantenido constante en los últimos años llegando, incluso, a descender ligeramente
(con un incremento medio anual de -0,25 puntos porcentuales), mientras que el de
Internet se ha incrementado (con un incremento medio anual de 1,7 puntos). Así, tal
y como se observa en la Figura 8, las líneas que representan el uso de ambos
tienden a converger, llegando a hacerlo en el año 2016, momento a partir del cual el
uso del ordenador disminuye y el de Internet aumenta, dando lugar a una figura de
“tijera”.
Figura 8
Evolución del porcentaje de hogares con ordenador entre los años 2007 y 2019.
Fuente. Elaboración propia a partir del Instituto Nacional de Estadística (INE, 2020).
En esta ocasión, tampoco parece existir relación entre el tamaño del hábitat y
el uso de ordenadores e Internet por parte de los menores (Figura 9), siendo los
ingresos mensuales los que vuelven a determinar el comportamiento de esta
variable, de modo que aumenta notablemente a medida que lo hacen los ingresos
netos mensuales del hogar, especialmente en relación con el uso del ordenador
(Figura 10).
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Así, según muestra la Figura 10, en el caso del ordenador, los porcentajes de
uso se incrementan desde el 75,5% al 89,2%, 94,6% y 95% a medida que lo hacen
los ingresos (Figura 10). Esta tendencia es similar en relación con el uso de
Internet, con porcentajes del 89,6%, el 91,7%, el 96,2% y el 95,8%,
respectivamente. En este sentido, es necesario destacar la gran diferencia existente
entre los niños de los hogares mejor y peor posicionados económicamente que no
utilizan ordenador, siendo del 5% y de 45,5% respectivamente.
Figura 9
Porcentaje de niños de entre 10 y 15 años que usan ordenador e Internet en función de del número
de habitantes (en miles) en el año 2019.
Fuente. Elaboración propia a partir del Instituto Nacional de Estadística (INE, 2020).
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Figura 10
Porcentaje de niños de entre 10 y 15 años que usan ordenador e Internet en función de los ingresos
netos en euros en el año 2019.
Fuente. Elaboración propia a partir del Instituto Nacional de Estadística (INE, 2020).
Conclusiones y Discusión
Aunque son escasos los registros oficiales existentes, todo parece indicar
que, durante la crisis sanitaria derivada del COVID-19, el número de personas que
necesitaron acceder a Internet diariamente desde su hogar, tanto para desempeñar
su actividad laboral como para realizar su formación académica, se incrementó
considerablemente. En este sentido, destacan los datos procedentes de UNICEF
(2021), los cuales indican que, a nivel mundial, al menos 214 millones de
estudiantes desde preescolar hasta secundaria han perdido tres cuartas partes del
aprendizaje presencial establecido para sus etapas de escolarización. Además, en
ocasiones, el uso de este servicio ha tenido que realizarse de manera simultánea
por varias personas dentro de la misma vivienda.
Esta necesidad de conectividad contrasta con que el hecho de que el 8,6%
de los hogares españoles no dispongan de conexión a Internet (INE, 2020). La falta
de acceso a Internet se manifiesta diferencialmente en función del estatus
socioeconómico de las familias y del tamaño de la población de residencia, siendo
más notable la desventaja a medida que disminuyen los ingresos económicos de
cada familia o el tamaño de la población en la que se ubica su vivienda.
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Los datos muestran que, en el año 2019, la causa de la falta de conexión a
Internet en los hogares se debía, principalmente, según los encuestados, a la
ausencia de necesidad de este servicio, obviando el uso de todas las
potencialidades de Internet en la vida diaria, y, por tanto, convirtiéndose en un factor
de exclusión social. Sin embargo, como consecuencia de la pandemia del
COVID-19, la sociedad se ha visto envuelta en un cambio repentino de modalidad
de trabajo, tanto para los adultos como para los menores, requiriéndose el acceso a
Internet y la disposición de recursos tecnológicos, así como un nivel mínimo de
desarrollo de la competencia digital para poder llevar a cabo convenientemente sus
tareas.
Además, es necesario subrayar que, aunque el elevado coste de los equipos
y de la conexión a Internet no son los principales motivos de las familias para no
disponer de este servicio (INE, 2020), la crisis económica derivada de la situación
sanitaria podría conducir al agravamiento de esta situación, con un aumento
considerable de la cifra de hogares con ingresos insuficientes para acceder a
Internet. Este hecho podría provocar en ensanchamiento de la “brecha digital” como
consecuencia de la falta de disponibilidad y del empleo ineficaz de los recursos
digitales dentro del hogar que den respuesta a las necesidades de todos sus
miembros, y, con ello, incrementar la “brecha social”, es decir, las desigualdades
entre determinados grupos (siempre en detrimento de los menos favorecidos
socioeconómicamente). En esta misma línea apunta Cabrera (2020), cuando señala
que el “modelo educativo telemático incrementa la desigualdad de oportunidades
educativas” (p.114) y amplia las dificultades de inclusión de todo el alumnado
(Castro, Marín, y Sáiz, 2019).
En este contexto, es especialmente importante considerar los cambios que
se están produciendo en la educación de los menores. Tanto la comunidad
educativa como los propios estudiantes y las familias deben adaptarse a esta nueva
situación para garantizar el desarrollo personal adecuado del alumnado y su
posterior acceso al mercado laboral. Tal y como muestran Suárez Lantarón y
García-Perales (2021), la prensa ha incrementado la visibilidad del desequilibrio
social en relación con la exclusión de una sociedad tecnológica por las dificultades
para el acceso a la modalidad online, debidas principalmente al acceso a Internet
por parte de los contextos socioeconómicos más vulnerables.
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Los resultados de dicho estudio muestran que la prensa aborda el
desequilibrio y desigualdad social respecto al acceso a la información y las
dificultades consecuentes para acceder a la modalidad online, observándose un
claro interés por la brecha digital, principalmente de acceso a internet, como una
más de las dificultades en entornos socioeconómicos vulnerables para acceder a la
educación en igualdad de condiciones. Como conclusión cabe destacar que la
pandemia, a través de la prensa generalista, ha incrementado la visibilidad de una
situación ya existente: la desigualdad digital. Una desigualdad que favorece la
exclusión en una sociedad que se muestra eminentemente tecnológica.
En la misma línea que Gutiérrez-Provecho et al., (2021), se pone de
manifiesto la necesidad de reflexionar sobre el nivel de conocimiento real respecto a
las destrezas relacionadas con la competencia digital que se presupone que el
alumnado tiene adquiridas, puesto que podría haberse sobrevalorado la capacidad
de los nativos digitales con respecto a las herramientas informáticas. Es decir, que
se debe tener en consideración no solo la disposición de los recursos tecnológicos o
el uso de redes sociales, sino también el grado de desarrollo de las competencias
asociadas a su uso y utilidad para el aprendizaje escolar. A modo de ejemplo, es
posible que, en una gran parte de los casos, puedan ser capaces de crear un
usuario y participar en las redes sociales populares (como Instagram y TikTok) pero
que, en cambio, no entiendan la configuración de privacidad ni sean conscientes de
los muchos de los riesgos asociados a las mismas. Del mismo modo, pueden
conocer el buscador “Google” pero, sin embargo, desconocer como emplearlo de
modo óptimo realizando búsquedas de palabras exactas. Es posible que no
dominen el manejo de determinadas herramientas de procesadores de texto, ni de
programas para presentar sus trabajos escolares (como Power Point, Prezy o
Padlet) o desconozcan cómo crear PDFs o editar vídeos, entre otras de las
habilidades que en este momento se precisa que dispongan los estudiantes para
poder llevar a cabo las tareas encomendadas por el profesorado Esta realidad se ha
puesto de manifiesto durante este periodo, por lo que no es posible garantizar un
modelo de enseñanza-aprendizaje online igualitario. Esto coincide con los datos
aportados por el estudio de Rodicio-García et al. (2020) realizado en alumnado
español, en los que se pone de manifiesto que la mayoría del alumnado cuenta con
móvil, ordenador portátil o tableta, con acceso a internet; pero el 15% considera no
tener las habilidades tecnológicas necesarias para afrontar una enseñanza con un
gran componente virtual.
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Por todo ello, resulta imprescindible el diseño y la implementación de
políticas públicas que garanticen la igualdad de oportunidades de acceso y uso de
Internet por parte de todos los niños, niñas y adolescentes, independientemente de
los recursos económicos de su familia y del lugar en el que vivan, evitando, de este
modo, cualquier situación de exclusión derivada de imposibilidad de adaptación a la
nueva realidad educativa, en la que las herramientas tecnológicas se empelan de
modo cotidiano tanto en las aulas como en el día a día.
Además, sumado a la garantía de conectividad, resulta necesario que desde
las escuelas se trabaje eficientemente para convertir la competencia digital de todo
el alumnado en una realidad. Por tanto, este nuevo escenario educativo hace visible
la necesidad del incremento de la formación en competencias digitales en la
formación inicial y permanente del profesorado, como también apuntan distintos
autores (Gómez Jiménez et al., 2020; Viñoles-Cosentino et al., 2021), para adoptar
un nuevo rol y cambio metodológico en el que la competencia
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