ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/10.12795/CP.2022.i31.v1.08
Cuestiones Pedagógicas,
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Estrategias de vinculación con la
comunidad en la UIEM: un estudio de caso
Strategies of community association with the community in
the UIEM: a case study.
Iskra de la Cruz Hernández
Universidad Industrial de Santander
Iskra.delacruz@correo.uis.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-2082-3616
Resumen: El artículo analiza el diseño y
ejecución curricular de la asignatura
“Estrategias de vinculación con la
comunidad”, orientada en el segundo
semestre de 2017 en la Licenciatura de
Comunicación Intercultural (LCI) de la
Universidad Intercultural del Estado de
México (UIEM). A través de un diseño
metodológico guiado por los principios de la
investigación etnográfica en educación, se
presenta el estudio de un caso desarrollado
en la comunidad de San Lorenzo Tlacotepec,
Atlacomulco. El análisis de la implementación
destaca el papel de la vinculación en la
educación intercultural y ofrece un conjunto
de estrategias curriculares para que sea
reorientada desde un “enfoque antropológico
activista” y una “etnografía reflexiva”; de ese
modo, puede avanzar hacia un trabajo de
diseño curricular conjunto con las
comunidades. El estudio aborda: 1) un diseño
curricular desde la formulación de estrategias
para desarrollo del eje de vinculación en la
LCI; 2) los resultados de un trabajo
etnográfico de vinculación de los estudiantes
con la comunidad de San Lorenzo
Tlacotepec, Edo. de México; y 3) el aporte de
la experiencia pedagógica al modelo de
Universidades Interculturales. Las
Abstract: The article analyzes the design and
curricular execution of the course “Strategies of
community association”, oriented in the second
semester of 2017 in the Degree of Intercultural
Communication (LCI) of the Intercultural
University of the State of Mexico (UIEM).
Through a methodologic design guided by the
principles of the ethnographic investigation in
education, the study of a case developed in the
community of San Lorenzo Tlacotepec,
Atlacomulco. The analysis of the implementation
emphasizes the paper of the community
association in the intercultural education and
offers curricular strategies so that activist is
reoriented from a “anthropological activist
approach” and a “reflexive ethnography”; that
way, it can advance towards a work of curricular
design with the communities. The study
approaches: 1) a curricular design from the
formulation of strategies for development of the
community association in the LCI; 2) the results
of an ethnographic work of entailment of the
students with the community of San Lorenzo
Tlacotepec, Edo. of Mexico; and 3) the
contribution of the pedagogical experience to the
model of Intercultural Universities. The
conclusions contribute to the reflections on the
curricular space in the intercultural education, to
the development of a critical interculturalidad
from communitarian educative projects; and to
consider the political and asymmetric relations of
the communities where these universities are
inserted.
Recibido: 01/30/2021 | Revisado: 09/13/2021 | Aceptado: 24/02/2021 |
Online first: 25/02/2022 I Publicado: 30/06/2022
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conclusiones contribuyen a las reflexiones
sobre el espacio curricular en la educación
intercultural, al desarrollo de una
interculturalidad crítica desde proyectos
educativos comunitarios; y a tener en cuenta
las relaciones políticas y asimétricas de las
comunidades donde se insertan estas
universidades.
Palabras clave: educación intercultural,
vinculación con la comunidad, educación
superior, currículo, interculturalidad.
Keywords: intercultural education, community
association, higher education, curriculum,
interculturality.
Introducción
1
Las Universidades Interculturales (UI) en México fueron promovidas por la
Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB)
1
y la Secretaría de
Educación Pública (SEP) en colaboración con los estados de la federación, estas
instituciones con características propias buscaron adaptar el modelo de educación
universitaria a los contextos rurales e indígenas. También, son resultado de las luchas
reivindicativas sociales y políticas, principalmente, de los pueblos indígenas. Este
trabajo surge de mi orientación de la asignatura “Estrategias de vinculación con la
comunidad”, en la Licenciatura en Comunicación Intercultural de la UIEM, durante el
segundo semestre de 2017, donde se analizaron las formas de la vinculación con las
comunidades como parte de la interculturalidad y la comunalidad (Dietz,1999; Dietz y
Mateos, 2011), desde una postura política que reconoce la presencia del conflicto, las
diferencias y las relaciones asimétricas.
La Universidad Intercultural del Estado de México (UIEM), ubicada en San
Felipe del Progreso, Estado de México, fue la primera de trece en inaugurarse, en el
año 2004. La UIEM se ubica en zonas próximas a comunidades indígenas, pues se
propone generar un diálogo permanente con sus miembros, aunque no es exclusiva
para la población indígena. La oferta educativa se encuentra diversificada en estas
instituciones, todas ellas promueven la participación de profesionales indígenas e
invitan a la articulación del “conocimiento académico” para relacionarlo con los
“conocimientos locales”. Las funciones sustantivas de la Universidad Intercultural son
la docencia, la investigación, la preservación y difusión de la cultura, la extensión de
los servicios y la vinculación con la comunidad. Los ejes transversales son: lengua,
cultura y vinculación con la comunidad; disciplinar; axiológico; metodológico; y las
competencias profesionales (Casillas y Santini, 2009).
1
En el actual gobierno de Andrés Manuel López Obrador, las UI, son coordinadas por la Dirección
General de Educación Superior Universitaria e Intercultural (DGESUI), que cambió a Dirección General
de Educación Superior Universitaria de la Secretaría de Educación Pública (DGESU).
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Estrategias de vinculación con la comunidad en la UIEM: un estudio de caso.
La vinculación con la comunidad es una función sustantiva y un eje transversal
de las UI, desde donde se deben realizar planes acordes con las necesidades de los
diferentes programas. El vínculo con las comunidades se pensó para que se
incorporen actores comunitarios en el proceso de construcción y sistematización del
conocimiento en las UI, promoviendo así los saberes, conocimientos, las lenguas y
culturas de los pueblos cercanos a estas instituciones, propone que el estudiante se
formule preguntas sobre su pasado, su historia y su situación actual, y proyectar su
comunidad al futuro.
El ingreso de estudiantes indígenas a las UI; los nuevos roles que surgen de
la relación entre los estudiantes y los pobladores; el desarrollo de proyectos en las
comunidades de los estudiantes, donde la universidad puede ser un puente y un
espacio común con los pueblos; el cruce epistémico y el abordaje de conceptos e
ideas que nos permitan construir un marco amplio sobre los pueblos y la diversidad
lingüística y sociocultural de México, son las particularidades del modelo de
vinculación en comparación con los modelos de extensión de las universidades
convencionales (Cortés, Mendoza y Dietz, 2013).
Nos centraremos en la dimensión pedagógica-curricular de la asignatura
“Estrategias de vinculación con la comunidad”, de la Licenciatura en Comunicación
Intercultural, en San Lorenzo Tlacotepec (segundo semestre de 2017), dentro de este
modelo de universidades. La asignatura busca trascender el “extensionismo” (Dietz y
Mateos, 2010) (las actividades de prestación de servicios que ofrecen las
universidades para sus entornos próximos) y se orienta hacia la construcción de
relaciones y diálogos permanentes y simétricos entre la universidad y las
comunidades.
La primera etapa del estudio se realizó a través de un análisis documental; a
partir de una segmentación principal entre la documentación normativa, las
experiencias investigativas y los textos teóricos sobre Educación intercultural, se
exploró el campo del problema y la emergencia de la vinculación como un aspecto
central de la educación intercultural. En un segundo momento, dedicado a la
planificación curricular, se analizó y evaluó el estado del currículo “Estrategias de
vinculación con la comunidad” y se avanzó hacia su actualización y rediseño curricular
en calidad de profesora encargada. En una tercera fase, de corte etnográfico, se
adelantó un conjunto de visitas a algunas comunidades aledañas a la UIEM y,
producto de esta inmersión, se planificaron y llevaron a cabo tres visitas en
profundidad a la comunidad de San Lorenzo Tlacotepec, a lo largo del segundo
semestre 2017. Después, se evaluaron las actividades desarrolladas por los
estudiantes, en conjunto con los miembros de la comunidad, a través de la
socialización de los resultados en un espacio organizado por las autoridades
comunitarias.
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El objetivo principal es analizar el diseño e implementación del currículo de la
asignatura.
Fundamentación teórica
El modelo de vinculación desde las UI considera que existen formas de
pensamiento distribuidas entre los diferentes actores sociales que conforman la
comunidad, que se deben reconocer y reconstruir como espacios de oportunidades
para hacer “proyectos de desarrollo social y productivo para el desarrollo local y
regional”, que también generen impacto en todas las funciones sustantivas de la
universidad (Casillas y Santini, 2009, p. 157). Esto implica el intercambio recíproco de
saberes entre las comunidades y la universidad, desde posturas no dominantes
donde la comunidad se nutre por los saberes universitarios y la universidad por los
saberes comunitarios (González, 2011), tarea pendiente en la mayoría de la UI, donde
no existen los comités de sabios que incidan en las orientaciones curriculares.
En el ámbito curricular y sobre la formación de profesionales, se han abordado
los límites y problemáticas de este quehacer en diversos contextos (Alatorre, 2010,
2019; Ávila et al., 2016; González, 2011; Guerra y Meza, 2019; García y Hernández,
2019; Navarro, 2018). Las UI con más casos documentados son la Universidad
Veracruzana Intercultural (UVI), la Universidad Intercultural de Chiapas (UNICH)
(Gómez López, 2014; Navarro, 2016,2018; Navarro, Enríquez, Velasco y Estrada,
2014; Sartorello, 2007)) y la Universidad Intercultural del Estado de México (UIEM)
(De la Cruz y Olave, 2018; Santiago, Dorcé, Albino, González y González, 2018). Las
principales temáticas han sido las prácticas pedagógicas, críticas y adaptaciones del
modelo en contextos multiétnicos.
Sobre la formación de profesionales de la educación intercultural que
desarrollan trabajo de vinculación, Alatorre (2019) encontró que existen dificultades
que abarcan diferentes aristas en las investigaciones: a) las dinámicas de trabajo
entre estudiantes y sus contrapartes comunitarias; b) la implicación o falta de
implicación de estudiantes y docentes; c) las dificultades para ligar la experiencia
vivencial con visiones de creciente nivel de abstracción y generalización (construcción
teórica), y d) los obstáculos inherentes al funcionamiento de las instituciones
académicas (p. 136).
A partir de la formación de estos actores en contextos diversos, se plantean
preguntas clave con respecto al quehacer de la vinculación: “¿qué capacidades para
la vinculación comunitaria se están generando en los estudiantes?, ¿de qué manera
se establecen los vínculos con la comunidad y cómo estos vínculos contribuyen a
mejorar la situación de vida de los pobladores?” (Navarro, 2018, p. 89). En las
investigaciones publicadas por la UVI se encontraron tres distintos grupos de actores:
En la UVI se trabaja la vinculación para fortalecer las capacidades de las
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Estrategias de vinculación con la comunidad en la UIEM: un estudio de caso.
comunidades, de manera que puedan responder a problemas relacionados con sus
recursos ambientales, derechos, bienestar familiar y social, a partir de un entramado
entre comunidad, instituciones y proyectos propuestos. Estos esfuerzos enriquecen
las visiones de los estudiantes y docentes sobre los procesos sociopolíticos,
económicos y culturales, e invitan a reconocer el papel fundamental de los egresados
de la UI, con una formación más nutrida y de múltiples aristas (Baronnet y Bermúdez,
2019; Mateos, Dietz y Mendoza, 2016).
Las investigaciones que se han realizado en la UNICH y la UIEM abordan,
principalmente, el tema y agencia del desarrollo sustentable a través de proyectos
productivos, la comunicación intercultural, gestión cultural y salud intercultural. Se ha
reflexionado sobre las relaciones que tienen los estudiantes y profesores con los
campesinos de las diferentes regiones donde se ubican la UI, con las organizaciones
políticas, las no gubernamentales y con los diferentes actores que participan en el
proceso de vinculación. También se han trabajado los procesos de comunicación
interpersonal y grupal “convergente”, la apropiación de medios y la gestación de
espacios comunes de trabajo e intercambio de conocimientos y saberes, con sus
dificultades y límites (Bustos, 2019; De la Cruz y Olave, 2018; Santiago et al., 2018).
Otras investigaciones han trabajado con las experiencias de estudiantes desde
la propuesta de la interculturalidad crítica y los planteamientos que surgen de la teoría
decolonial y las epistemologías del Sur (Sartorello y Peña, 2018). Para los
estudiantes, trabajar vinculadamente es una forma de volver a sus localidades de
origen, a sus prácticas culturales y a profundizar en aspectos lingüísticos y rituales.
En relación con la metodología “diálogos de saberes”, Argueta y Pérez (2011)
resumen que existen seis puntos cruciales para abordar este tema: a) Las diferentes
formas en que los seres humanos conocemos el mundo, b) qué hacer frente al desafío
de la pluralidad de saberes, c) el estado actual de la situación conceptual sobre los
conocimientos tradicionales o saberes locales, d) el reconocimiento del conocimiento
tradicional por parte de la ciencia occidental y los estados, y e) las imposibilidades y
posibilidades de que un diálogo pluralista sustituya el monólogo y, f) la construcción
del diálogo de saberes como una utopía realista (p. 497).
Por su parte, para Ávila et al. (2016) el “diálogo de saberes” se ha usado en la
educación popular e investigación comunitaria y se ha tomado como un principio y
enfoque que se caracteriza por el reconocimiento de todos los sujetos que participan
en los procesos de vincularse, es decir, se ha considerado como una “hermenéutica
colectiva” (Ávila et al., 2016; Ghiso, 2000).
Esta postura, que reconoce las asimetrías desde donde se entablan los
diálogos, invita a la recontextualización de las interacciones, el uso de nuevos
dispositivos pedagógicos que reflexionen sobre las distintas realidades, y avanza
hacia una “comunidad intercultural de investigación”. El diálogo de saberes es parte
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de una condición de la democracia que incluye visiones, saberes e intereses, y que
no solamente se basa en los conocimientos científicos (Leff, 2003).
Mato (2009) menciona que la creencia de que “la ciencia” constituiría un
conocimiento “universal”, mientras que otras formas de saber tendrían validez más
limitada persisten y continúan siendo características de numerosos actores
académicos, instituciones de educación superior y agencias gubernamentales con
capacidad decisoria en el campo (p. 56).
Las diversas instituciones educativas tienen la tarea de realizar cambios,
mediante las políticas educativas y a nivel curricular, deben construir su agenda de
docencia e investigación en diálogo con el entorno en que se insertan (Dietz, 2014).
La CGEIB menciona al respecto que el diálogo intercultural de saberes busca
promover y que implica la proyección de una nueva estrategia de aprendizaje que se
apoya en la construcción de conocimientos significativos, inicialmente en el plano
individual, pero que se reelabora de manera colectiva y colaborativa para acceder a
un nuevo plano de conocimientos útiles al desarrollo del contexto.
Con respecto a los trabajos que profundizan y problematizan el modelo de
vinculación, en relación con otros procesos político-organizativos y otros conceptos y
disciplinas encontramos que investigaciones sobre fortalecer las culturas originarias
y entablar diálogos con las comunidades (Galán y Navarro, 2016; González, 2009,
2016; Jiménez; 2011; Rojas, 2019; Salmerón, 2013), por un lado. Por otro lado, hay
trabajos que abordan la relación entre comunidad-institución y la formación política
de actores (Alatorre, 2010; Dietz, 2008; García y Moreno, 2009; González, 2007 y
2011; Guerra, 2008; Navarro, 2012), abriendo caminos y posibilidades poco
exploradas que nos muestran más elementos para trabajar una vinculación
verdaramente colaborativa, no necesariamente fácil o sin presencia de conflictos.
Otras investigaciones, desarrolladas en la Universidad Veracruzana
Intercultural, proponen el abordaje de la vinculación a partir de las relaciones entre
investigación, docencia y vinculación, que combina los principios de la “antropología
activista” con una “etnografía doblemente reflexiva”, a través de un proyecto
denominado InterSaberes y un “Laboratorio de Formación Metodológica para la
Investigación en la UVI”. El proyecto apuesta por la diversificación del conocimiento
universal académico, para relacionarlo con conocimientos locales, “etnociencias”
subalternas y saberes alternativos, con dimensiones “inter-culturales”, “inter-linges”
e “inter-actorales” (Dietz y Mateos, 2013; 2010). Su trabajo apuesta por un “diálogo
de saberes” que involucre nuevas dimensiones donde la lengua, el enfoque
intercultural y los actores involucrados generen nuevos espacios de empoderamiento
que no reproduzcan esquemas asimétricos neoindigenistas de tipo monológico y
monolingüe.
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Estrategias de vinculación con la comunidad en la UIEM: un estudio de caso.
Sánchez (2015), por su parte, reflexiona sobre la concatenación de tres
factores: las relaciones políticas que cada universidad tiene con las comunidades y
organizaciones locales; las decisiones de las respectivas academias responsables de
los programas que investiga; los perfiles y aportes profesionales de los diferentes
docentes que integran el programa y realizan vinculación. Asimismo, Rojas Cortés
(2019) menciona que trabajar el tema de vinculación en las IES, con enfoque
intercultural, implica abordar los conceptos de comunidad, comunalidad y
comunalismo. Por ejemplo, en el caso de las UI se promueve “el rescate de la noción
de comunidad y de su papel en la construcción de una nueva realidad” (Casillas y
Santini, 2009, p. 41), pero existen otras propuestas sobre el abordaje de este
concepto. Casillas y Santini (2009) mencionan que la categoría “comunidad” se ha
modificado y ha pasado de ser un concepto estático a dinámico, influyendo las
relaciones exógenas y a reconocer el carácter simbólico del territorio geográfico,
además de resaltar su construcción sociohistórica.
Dietz y Mateos (2011) plantean que la comunidad, como forma de organización
reivindicada y practicada por los movimientos indígenas contemporáneos, justifica y
legitima la noción de comunalidad. Por su parte, Maldonado (2004 a, 2004 b) analiza
el caso de Oaxaca, donde el concepto de comunalidad se ha reconfigurado con base
en sus procesos de lucha.
Quijano (2000), desde otra perspectiva, propone que el trabajo de vincularse y
de entablar un diálogo de saberes se relaciona con el concepto de descolonización,
para indicar que los procesos de construcción de conocimientos deben dejar de
pensarse desde la matriz colonial de poder. Mientras que Ghiso (2000) compara el
diálogo de saberes con una práctica “hermenútica de colectiva”; dialógica y
recontextualizante, donde es posible estar atento a los sentidos, dispositivos y
relaciones que limitan o potencian los encuentro.
Estas primeras publicaciones sobre investigaciones y trabajos abordan,
principalmente, las experiencias de vinculación de manera descriptiva, en las cuales
se hace énfasis en los límites, problemáticas y oportunidades que se presentan. Se
complementan con las investigaciones que profundizan en el trabajo de vinculación,
propuestas desde una mirada local, nacional e internacional, que buscan sistematizar
resultados, estructurar las mallas curriculares en diferentes sedes, dialogar con otras
universidades del país y de otros países, y mostrar los resultados de trabajar con
nuevas metodologías, actores y saberes. Ambos avances son necesarios, sin
embargo, faltaría analizar los procesos de vinculación desde la mirada de las
comunidades.
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Desarrollo
La UIEM es la primera UI que incluyó en su oferta educativa la Licenciatura en
Comunicación Intercultural, hace 16 aos. Actualmente, está estructurada en ocho
semestres; durante la carrera se trabaja en potencializar las competencias reflexivas
y comunicativas para fortalecer la formación académica; se dan bases para el manejo
de los saberes y conocimientos de sus propias culturas y los problemas comunicativos
regionales (UIEM-LCI, 2016).
La propuesta de contenidos del plan curricular de la Licenciatura en Comunicación
Intercultural está estructurada en cuatro ejes: vinculación con la comunidad;
formación disciplinar; lenguas; y el eje sociocultural. La asignatura de Estrategias de
vinculación con la comunidad en la LCI ha sido impartida por diferentes profesores;
cada uno debe actualizar el programa y la planeación con las cuales trabajará durante
el semestre. El Eje de vinculación con la comunidad se aborda durante los ocho
semestres de duración de la Licenciatura y evalúa un trabajo principal, el “Proyecto
integrador”
2
, desde el inicio al final de la carrera. En este proyecto están involucradas
diferentes materias de un semestre y estas aportan contenidos particulares para un
proyecto único.
Estrategias de vinculación.
La primera estrategia para la actualización del programa fue la revisión
documental de los textos oficiales sobre la propuesta de vinculación desde el Modelo
de las UI; esta documentación institucional se contrastó con el trabajo que se había
realizado en la Licenciatura en Comunicación Intercultural y las otras licenciaturas de
la UIEM. Se propuso dar un giro en el abordaje de la signatura, desde la combinación
de los principios de una “antropología descolonizante/descolonizada” (Harris, 1991,
citado por Dietz y Mateos, 2010, p. 110), autoreflexiva y comprometida con los autores
y una “etnografía doblemente reflexiva”
3
(Dietz y Mateos, 2010). Creemos, como
González, Osorio y Vega (2017) que para no quedarnos con solo una serie de
observaciones, de solo descripciones en una relación unilateral sujeto-objeto, o en el
2
Es una estrategia curricular que se ha implementado en la Licenciatura, cuya finalidad es que las brigadas de
estudiantes presenten un proyecto a partir de los contenidos en distintas asignaturas del semestre en curso y
su trabajo de vinculación con las comunidades. A su vez, dichos proyectos se exponen en coloquios organizados
por los estudiantes en los que reciben retroalimentación por parte de sus docentes y de autoridades comunales,
en algunos casos (UIEM-LCI, 2016)
3
Es una metodología de investigación colaborativa desarrollada en las ciencias sociales y de la educación a través
de una combinación de métodos etnográficos clásicos de observación participante y entrevistas orientadas al
mundo de la vida, a partir de métodos participativos de cointerpretación, co-teorización y co -validar los
resultados de la investigación empírica junto con los actores colaboradores, por otro lado. Resultado de una
conversación dialógica y colaborativa entre los diferentes actores involucrados en los procesos de investigación
(Dietz y Mateos, 2010).
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Estrategias de vinculación con la comunidad en la UIEM: un estudio de caso.
empoderamiento de los actores comunitarios desde una “antropología activista”(Dietz
y Mateos, 2010; Hale, 2006, 2008), era necesario plantear una “etnografía
doblemente reflexiva” (Dietz y Mateos, 2010) donde el investigador se posicione de la
siguiente manera: “el sujeto a estudiar constantemente reflexiona acerca de su
quehacer cotidiano, por un lado, y la actividad metacotidiana del investigador social,
por otra, interactúan en una doble hermenéutica” (Dietz y Mateos, 2013).
Estas prácticas reflexivas reconocen el carácter situacional e intencional de los
diferentes conocimientos que intervienen en el encuentro etnográfico, entre el
investigador externo y los líderes de la comunidad, sin dejar de reconocer la existencia
de la dimensión normativa del quehacer antropológico.
También, propusimos que en el abordaje de la interculturalidad se analizara su
versión funcionalista y se cuestionara el statu quo, para proponer una aplicación
crítica y emancipatoria de la misma, que identificara los conflictos inherentes y las
fuentes de transformación societaria (Dietz, 2017) y que nos llevara a la construcción
de la comunicación intercultural.
Antes de iniciar el semestre, durante el periodo de la revisión documental para
la actualización del programa, se comenzó a realizar observación participante en
cuatro comunidades aledañas a la UIEM, en las que no se había hecho vinculación
en la LCI. Santiago Acutzilapa, San Lorenzo Tlacotepec, San Pablo Atotonilco y San
Pedro del Rosal; todas comunidades de Atlacomulco, un municipio cercano a San
Felipe del Progreso, municipio donde se encuentran las instalaciones de la UIEM en
el Estado de México. Este primer encuentro nos llevó a presentar el proyecto de
Universidades Interculturales y a escuchar a algunas autoridades de las
comunidades, sus comentarios, quejas, intereses, dudas, y trayectorias político-
organizativas.
Una vez que inició el semestre, se implementó en el salón de clases el “diálogo
intercultural” (Fornet-Betancourt, 2000, 2004), pues este es un espacio privilegiado
para poner a conversar las diversidades. El grupo con el que se trabajó estaba
compuesto por estudiantes provenientes de las comunidades cercanas al municipio
donde se localiza la universidad; estudiantes hijos de padres que nacieron en las
comunidades aledañas que fueron llevados a la ciudad desde pequeños y, en menor
cantidad, estudiantes que siempre habían vivido en otras ciudades, como la Ciudad
de México. El diálogo intercultural es una estrategia que promueve la construcción de
nuevos conocimientos, a través de procesos innovadores en tanto que logran la
complementación de diferentes epistemes, ciencias, saberes u horizontes. Es un
diálogo que posibilita el aprendizaje recíproco, justo y que integra saberes diversos.
Durante la segunda semana de clases se eligieron las comunidades con las
que trabajaríamos; entre ellas, la que se reporta en este estudio de caso: San Lorenzo
Tlacotepec.
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Avanzamos en dos sentidos: en la competencia sobre “saber”, con la revisión
de los primeros conceptos en los que tenían que reflexionar para utilizar en la primera
salida de vinculación, a saber, comunidad, territorio y localidad. Y, en la competencia
sobre “saber hacer”, los estudiantes comenzaron a utilizar sus diarios de campo,
buscaron material, leyeron textos y consultaron sobre la práctica etnográfica. Antes
de ir a las comunidades nos acompañó un profesor antropólogo de la Licenciatura en
Lengua y Cultura de la UIEM, para profundizar sobre el uso del diario de campo.
Desde los estudios clásicos de la Antropología, el “trabajo de campo”
4
puede
ser una triada: teoría-método-técnica (Malinowski, 1972 [1922]; Levi-Strauss, 2011
[1955]; Geertz, 1997; Boas, 1932 [1896]; Radcliffe-Brown, 1957). En este caso,
pensamos en el trabajo de campo como una estrategia reflexiva, esto implica la
experiencia personal de andar, de vivir la travesía propia y la forma de reunir
científicamente información, con las peripecias, disgustos, conflictos,
predisposiciones afectivas y perceptivas y experiencias de viajes anteriores
necesarias (Krotz, 1991). Sin perder la rigurosidad del estudio antropológico, se invita
al estudiante a que se mantenga presente: que se convierta en interlocutor en un
trabajo que implica dimensiones “interculturales”, “interlinges” e “interactorales”
(Dietz y Mateos, 2011), en constante conflicto y negociación con la comunidad.
Los estudiantes realizaron diferentes visitas a las comunidades durante el
semestre. Acordaron con algunos pobladores hacer “faena” (apoyar en tareas
comunitarias como organizar la fiesta patronal). Como profesora de la asignatura
acompañé, en tres momentos, a los estudiantes. Primero, para dialogar con las
autoridades comunales y presentarlos; segundo, para que conocieran al resto del
equipo docente; tercero, para intercambiar ideas sobre cómo mejorar la vinculación.
El resto de del equipo docente realizó la visita, a mitad de semestre, para observar en
conjunto el trabajo que se había hecho hasta el momento.
Los estudiantes guiaron a los profesores y los presentaron con más gente de
las comunidades con las que habían tenido contacto. Asimismo, mostraron los
avances de sus proyectos integradores y las dificultades, de los estudiantes y de la
comunidad. El diálogo que se entabló fue: miembros de la comunidad-estudiantes-
docentes.
El trabajo final de la asignatura era la entrega de una etnografía escrita por los
estudiantes, sobre la comunidad de San Lorenzo Tlacotepec, que las autoridades
aprobaron y para la cual brindaron información. De esta forma se está en
concordancia con la hermenéutica doble, pues los actores comunitarios realizan sus
4
El trabajo de campo “constituye el elemento que diferencia. Hacer trabajo de campo se refiere sencillamente
al hecho de que el objeto de estudio no se encuentra en el espacio de la cotidianidad del antropólogo, por lo
que éste debe trasladarse a otro sitio para realizar su pesquisaes una tcnica o un conjunto de técnicas, entre
las que sobresale la mítica y pocas veces precisada "observación participante" para obtener la información
empírica deseada” (Krotz, 1991).
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Estrategias de vinculación con la comunidad en la UIEM: un estudio de caso.
prácticas que son escritas por los estudiantes y discutidas con los profesores para
luego ser validadas por los miembros de la comunidad, es decir, se trata de un acto
de varios pasos en que las voces se entrecruzan para dar cuenta de un solo objeto.
Este trabajo de campo combinó una orientación dialógica y colaborativa, que
nos llevó a comprometernos con los actores y sus prácticas, desde una mirada hacia
las estructuras del poder (resistencia, conflicto) que nos llevaron a acompañar a
algunos líderes comunitarios en sus itinerarios de movilización en búsqueda de
autonomía política. También nos atravesó la interacción vivencial y la transformación
práctica, situándonos de forma muy heterogénea entre culturas, entre saberes y entre
poderes (Dietz y Mateos, 2010, p.37), particularmente en esta comunidad donde la
organización política nos invitó a entender un conjunto de representaciones
geográficas, sociales, políticas y culturales.
La práctica etnográfica en San Lorenzo Tlacotepec, Estado de México.
San Lorenzo Tlacotepec es una localidad urbana que forma parte del municipio
de Atlacomulco, uno de los 125 municipios que conforman el Estado de México;
Atlacomulco es considerado la “cuna del priísmo”, lugar donde durante 46 años
gobernó el Partido Revolucionario Institucional (PRI), mismo partido que se mantuvo
en el poder durante 70 años en la presidencia de la República. San Lorenzo
Tlacotepec se diferencia del resto de comunidades cercanas por la existencia de dos
autoridades políticas: un delegado comunal (desde el modelo de autonomía política)
y otro municipal (militante del PRI electo).
San Lorenzo Tlacotepec cuenta con una población de 8616 personas (INEGI,
2020). El grado de marginación de la localidad es “medio” (se mide la población
analfabeta, la calidad y espacios de las viviendas) y el grado de rezago social “bajo”
(se mide la educación incompleta por rangos de edades, la falta de acceso a los
servicios básicos y la pertenencia de algunos electrodomésticos). Las principales
actividades económicas son la agricultura y el cultivo de plantas de ornato en
invernaderos. Cuenta con nivel prescolar, primaria, secundaria y preparatoria. La
lengua originaria es el Ñjato o mazahua; sin embargo, la habla una mínima parte de
la población.
En la primera visita, previo al inicio del semestre, se acudió a las instalaciones
del Ayuntamiento preguntando por “una autoridad política para presentarnos”. La
dueña de una papelería, contigua al sitio de interés, identificó al representante: “es el
que está recogiendo la basura” (15 de junio de 2017, diario de campo). El delegado
terminó la actividad y se acercó, dijo: “tuvimos fiesta y aquí trabajamos temprano y
todos porque la fiesta de ayer la disfrutamos todos” (15 de junio de 2017, diario de
campo).
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Después, se pasó a las instalaciones del Ayuntamiento. El delegado contó
cómo un grupo de pobladores había tomado el edificio y propuesto una junta comunal
que representaría a la comunidad y mostró algunas fotos de antiguos pobladores que
estaban pegadas en una mampara. En su oficina había material de trabajo para el
campo, no estaba colgado en la pared el cuadro con la foto del gobernador del Estado
de México, como se acostumbra en todas las oficinas y dependencias de gobierno, y
tenía unos mapas de la comunidad hechos a mano.
Se le presentó el modelo de universidades interculturales en México, se habló
sobre el trabajo que venía desarrollando la UIEM en la región, específicamente la LCI
y el interés de participar en el análisis de procesos comunicativos interculturales y
comunitarios, de entablar diálogos y generar proyectos para y con la comunidades,
sobre medios de comunicación, tradición oral, ejercicios periodísticos, plataformas
digitales, comunicación gráfica y audiovisual (LCI, 2016), y sobre otros temas que le
interesarán a la comunidad. Inmediatamente dijo que sí: “falta que los jóvenes volteen
a ver sus comunidades, conozcan su historia y valores (…) Los estudiantes me
pueden ayudar a hacer un buen mural de fotografías, unos mapas o videos sobre
nuestro trabajo” (15 de junio de 2017, diario de campo). Comentó, además, que
“estamos cansados de que el gobierno municipal venga en tiempos electorales y
luego se olvide de nosotros; solo vienen a colgarse el collar de flores y se olvidan el
resto de su mandato” (15 de junio de 2017, diario de campo).
En ese primer encuentro, el representante de la comunidad tuvo apertura al
plan de vinculación: el trabajo etnográfico de los estudiantes, el trabajo comunitario
conjunto, la elaboración de materiales para la comunidad, la evaluación del trabajo de
los estudiantes y la entrega de un producto académico final.
El delegado citó en diversas ocasiones el caso de la comunidad purépecha de
Cherán Michoacán, México
5
, donde en el año 2011 las mujeres organizadas se
pronunciaron por las calles de la comunidad frente al despojo cometido por grupos
armados del narcotráfico. La comunidad las siguió y juntos organizaron la
recuperación colectiva de su territorio al repique de las campanadas de la capilla del
Calvario. El delegado comentó que ellos estaban aprendiendo de Cherán a “vivir
dignamente”, para crear sus propias formas de autogobierno, sin partidos políticos ni
policía.
En un segundo encuentro se tuvo contacto con el delegado municipal. Él habló
sobre los recursos que el municipio otorga y los apoyos que les brinda el
Ayuntamiento de Atlacomulco; comentó que “la presencia del gobierno está
representada en ese tipo de ayudas sociales”, autorizó el trabajo de los jóvenes y
5
Esta comunidad michoacana fue invadida por grupos del narcotráfico, deforestando sus bosques y cobrando
extorsiones y “derechos de piso”, y asesinando. El tejido social que habían roto fue reconstruido por la
comunidad; organizados, detuvieron las camionetas que se llevaban sus árboles y las quemaron, proponiendo
un gobierno autónomo.
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Estrategias de vinculación con la comunidad en la UIEM: un estudio de caso.
pidió que para trabajar sin problemas se entregaran siempre dos oficios, dirigidos a
cada autoridad (17 de junio de 2017, diario de campo).
La Comunidad de San Lorenzo encarna un ejemplo de organización que es la
antítesis de lo que, ingenua e idílicamente, queremos investigar sobre el trabajo en
equipo o en comunidad. Es una comunidad que muestra profundas divisiones
internas; un cuerpo heterogéneo con “seas de identidad”, no necesariamente de
trabajo recíproco, y sí de una “lógica segmentaria” interna (Dietz y Mateos, 2010).
La propuesta del trabajo de campo como una estrategia “doblemente reflexiva”
(Dietz y Mateos, 2011), aborda las experiencias comunitarias como “diseo curricular
comunitario” (Dietz y Mateos, 2010). La comunidad de San Lorenzo Tlacotepec
recurre a la intracultura y lo endógeno para proponer un proyecto político desde abajo.
Los pobladores se forman, plantean metodologías y perspectivas para abordar los
conflictos internos, formas de negociar sus decisiones, etc. La comunidad logra
dinamizar la participación en la política local. Por otro lado, la Universidad Intercultural
del Estado de México, que forma parte del mismo contexto y proviene de un currículo
nacional, representa la propuesta de la interculturalidad, es decir “un enfoque
exocultural” (Dietz y Mateos, 2010), que puede ser apropiable y funcional para los
actores locales.
Ambas experiencias, tanto la política organizativa de la comunidad como las
dinámicas que se dan dentro de la universidad, se convierten en modelos educativos
que guardan relaciones no siempre exploradas y polifónicas que pueden resultar en
diálogos interculturales.
Resultados obtenidos.
Esta investigación permitió reflexionar sobre la idea de la vinculación en el
currículo de las Universidades Interculturales, donde se la concibe como “un espacio
formativo [y] una herramienta de interacción permanente con las comunidades del
entorno” (Casillas y Santini, 2009, p. 11). Tanto en lo normativo como en lo
prescriptivo del Modelo, la vinculación es “hacer comunidad” (Pérez Ruiz, 2005,
pp.87-100) en contextos donde “en una misma comunidad, o en un mismo grupo
social y cultura persisten e interactúan diversas identidades sociales” (Pérez Ruiz,
2005, pp. 112-113); esta heterogeneidad vuelve más rico y complejo el proceso de
vinculación.
En el caso estudiado, aunque el grupo de los comuneros disidentes quiere su
autonomía y autogobierno, no han dejado de trabajar a la par de los delegados
municipales. Los estudiantes, al transitar este tipo de comunidades conflictivas y estar
en contacto con la gente, se convierten en actores medulares de las universidades.
Así, tanto el mestizo como el indígena dejan de ocupar un lugar estático frente al
reconocimiento social, político y jurídico en el ámbito de las universidades; en cambio,
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generan “diálogos de saberes”, nuevos espacios de empoderamiento y acción
conjunta (Dietz y Meteos, 2011).
La investigación sobre vinculación comunitaria en las UI es vital para evaluar el
avance sobre lo prescriptivo; pero igual de sustancial es hablar sobre los nuevos
actores que emergen en el modelo, los problemas reales de diálogo e interacción con
las comunidades, los procesos de hibridación cultural y los conceptos de base, como
un ejercicio reivindicativo más allá de la noción de “hacer comunidad”.
La experiencia en San Lorenzo Tlacotepec es un ejemplo de vinculación
efectiva, por un lado, por la particularidad sobre la organización política y formación
que la comunidad ya presentaba antes de conocerla, que nos llevó a repensar cómo
estábamos trabajando la vinculación y qué estábamos omitiendo, en lo teórico y en lo
práctico. Por otro lado, los estudiantes entretejieron lazos y generaron puentes entre
la Universidad y la comunidad, convirtiéndose en “gestores interculturales” y
“traductores interactorales” (Dietz y Mateos (2011, p.88).
De esta experiencia de vinculación se elaboraron materiales visuales que
sirvieron a las autoridades comunales para mostrar la historia de la comunidad,
poniendo en práctica y uso conocimientos y saberes que se entretejieron desde una
dinámica dialógica. Los estudiantes aprendieron a analizar las estructuras de poder,
acompañaron a diferentes actores en sus movilizaciones y reivindicaciones y
reflexionaron sobre su práctica y posición en el proceso.
Para finalizar el semestre y los trabajos en conjunto, los delegados comunales
organizaron un evento para hablar de las labores de la comunidad y del trabajo de los
estudiantes de la UIEM; en esa actividad, recibieron un reconocimiento. En el
semestre 2018-1, posterior al semestre en el cual se concentró esta investigación, la
LCI, a través de un comité de profesoras que trabajan la temática del trueque y que
estaban enteradas de los resultados del trabajo de vinculación realizado, promovieron
la realización de la Tercera Feria del Trueque Intercultural, de la mano de las
autoridades comunales de San Lorenzo Tlacotepec, espacio que asumimos como un
efecto positivo del trabajo de vinculación reportado en este estudio de caso.
Conclusiones
Así como este caso, en las diferentes UI se presentan experiencias sobre los
procesos de vinculación con las comunidades que nos pueden llevar a proponer
nuevas opciones metodológicas descolonizantes, que diversifiquen el “conocimiento
universal y académico” y se acerquen al “conocimiento local” (Dietz y Mateos, 2010,
p. 109).
En lo teórico, implica el abordaje de los conceptos clave del modelo de las UI
(diversidad, identidad, lenguas, género, inclusión, cultura, etc.) desde una mirada
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Estrategias de vinculación con la comunidad en la UIEM: un estudio de caso.
reflexiva y crítica que profundice en las asimetrías y estructuras de poder. También,
se deben promover contenidos y materiales diversos propuestos por las UI y las
comunidades, es decir, mediar entre saberes y conocimientos de distintos tipos y
fuentes.
En lo práctico, implica que la vinculación con las comunidades se trabaje desde
la “etnografía doblemente reflexiva” y la “antropología activista” (Dietz y Mateos, 2010;
González, Osorio y Vega, 2017), donde todos los involucrados seamos capaces de
reconocer el carácter situacional e intencional de los diferentes conocimientos y
saberes en los encuentros etnográficos. Esto implica aprendizajes dialógicos y
cooperativos, construidos a través de procesos interactorales e interculturales.
En resumen, el estudio de caso desarrollado abona al conjunto de artículos,
tesis, libros, documentos oficiales y otros textos, en dos sentidos. Por un lado, a un
incipiente estado del arte sobre el trabajo de vinculación con las comunidades en la
Universidades interculturales; por otro lado, para proponer nuevas estrategias que
nos lleven a metodologías descolonizantes, con la participación de diferentes actores,
en circulación y complementación con otras experiencias de las UI.
Esto representa, en otros términos, la oportunidad para seguir(nos) formando
desde un modelo menos retórico de la interculturalidad y seguir afrontando las
dificultades, conflictos o resistencias, para trabajarla desde una mirada crítica. Esta
orientación abrirá nuevas posibilidades para seguir gestando cambios en conjunto
con las comunidades, desde una vinculación reflexiva y dialógica que asuma el legado
de quienes comenzaron las luchas por las reivindicaciones y derechos de los pueblos
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