Prácticas Pedagógicas desde la
Pertinencia Cultural en Escuelas
Multigrado del Norte Mexicano.
Pedagogical Practices from Cultural Pertinence in
Multigrade Schools in Northern Mexico.
Amelia Castillo Morán
Universidad Autónoma de Tamaulipas (México)
amelia.castillo@usach.cl
https://orcid.org/0000-0002-5639-9482
Julio Erik Medina López
Universidad Autónoma de Tamaulipas (México)
jemedina@uat.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-1153-955X
Resumen: El presente documento, da
cuenta de los resultados investigativos para
develar la pertinencia cultural de las prácticas
pedagógicas desde la perspectiva de los
actores, en escuelas multigrado que forman
parte del nivel de Educación Básica Primaria
General, en cuanto determinante para la
implementación de la educación intercultural
en el norte de México. El trabajo de
investigación presenta una metodología
cualitativa de tipo interpretativo, con un
diseño de estudio de casos múltiples. El
muestreo que se realiza es intencionado
estructural con la participación de 20
profesores docentes y 4 directivos en
entrevistas en profundidad y 2 grupos
focales. El modelo seleccionado para la
interpretación de los datos es de tipo
inductivo, lo que permite dar cuenta de que
las prácticas pedagógicas realizadas en
contexto multigrado, desde la perspectiva de
los actores, permite la implementación de la
educación intercultural, sin embargo, los
Abstract: The paper presents the results of
research to unveil the cultural pertinence of the
pedagogical practices from the actors
perspective, in multigrade schools of the Basic
Educational level, as a crucial factor for the
implementation of intercultural education in
Northern Mexico. The research presents a
qualitative methodology of the interpretative
type, with a multiple case study design. An
intentional structured sampling is applied with
the participation of 20 teachers and 4 school
principals through in-depth interviews and 2
focal groups. The inductive model was selected
for data interpretation, which allows us to
determine that the pedagogical practices within
the multigrade context, from the perspective of
the actors, do allow the implementation of
intercultural education, nonetheless, through
the analysis of emerging categories such as
didactics, curriculum, management and student
experiences, results show a void related to the
intentionality of the actors towards intercultural
education.
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resultados dan cuenta un vacío relacionado
con la intencionalidad de hacer educación
intercultural por parte de los actores derivado
del análisis de las categorías emergentes
tales como la didáctica, currículo, gestión y
experiencias de estudiantes.
Palabras clave: Educación Intercultural,
Práctica pedagógica, Pertinencia cultural,
Pertinencia de la educación, currículo y
Multigrado
Keywords: Intercultural Education,
pedagogical practices, cultural pertinence,
educational pertinence, curriculum and
multigrade.
Introducción
El contexto educativo mexicano se caracteriza por presentar diversidad en
los ámbitos lingüísticos, identitarios y culturales como producto de los pueblos y, en
la actualidad, como consecuencia del aumento de los flujos migratorio, en especial
en el Norte de México por ser frontera con Estados Unidos. Pese a ello, la escuela
mexicana sigue presentando un modelo monolítico, puesto que no ha considerado
este tipo de diversidades de forma efectiva (Despagne & Jacobo-Suárez, 2016). En
esta esfera, las prácticas educativas entendidas como acciones, ideas y
conocimiento que tiene el docente para contribuir al aprendizaje, son consideradas
relevantes para la atención a la diversidad, puesto que pueden favorecer la
disminución o el aumento de las asimetrías y las desigualdades sociales que se
reproducen en el ámbito escolar (Jiménez, Fardella, & Muñoz, 2017), siendo
necesarias entonces, prácticas pedagógicas interculturales.
Desde esta vertiente, las prácticas pedagógicas como experiencias del saber
han sido estudiadas desde diferentes terrenos teóricos. Por ejemplo, en el contexto
internacional, en escuelas de Chipre con altas concentraciones de estudiantes
inmigrantes, los estudiantes perciben como prácticas pedagógicas interculturales
las relacionadas a discusiones culturalmente acogedores, aprendizaje de idiomas y
colaborativo (Hajisoteriou & Angelides, 2015). Desde la experiencia colombiana, en
el área de la superación de prácticas pedagógicas no afines a la atención de la
diversidad, se considera la necesidad de capacitar al cuerpo docente en educación
intercultural y en diseño curricular de tecnología educativa ( Ricardo Barreto &
Mizuno Haydar, 2016). Para un estudio de los Países Bajos sobre el desarrollo
profesional intercultural en docentes en servicio, se concluyó que los desafíos
docentes se presentan en las prácticas monoculturales dirigidas a estudiantes
refugiados que posee la escuela y en la necesidad de un enfoque instrumental para
el proceso de enseñanza y aprendizaje (Leeman & van Koeven, 2019).
Otras investigaciones como las dirigidas a la formación docente presentan
experiencias de formación en prácticas pedagógicas interculturales en la formación
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de profesores indígenas, localizadas en la Selva de Perú, desde las que se plantean
prácticas pedagógicas interculturales con procesos pedagógicos iniciando en lo
social (Gasché, 2010). Desde el entorno colombiano, se abordan análisis de
experiencias pedagógicas desde la capacitación de actores: docentes, estudiantes y
familias, mediante la combinación de estrategias formativas en la educación inicial.
Este estudio concluye que la parte disciplinar educativa, impone en las experiencias
de los estudiantes y familias por la consideración de la lucha cultural por el terreno
de la escuela (Guido, 2015). En Chile se estudiaron las prácticas pedagógicas y las
competencias interculturales en la formación inicial, concluyendo que los
estudiantes se sienten preparados con cierto conocimiento teórico para la acción
docente en un contexto de diversidad, sin embargo, en la cuestión metodológica
presentan vacíos, provocando reflexiones en un contexto institucional (Sánchez ,
Díaz, Mondaca & Mamani, 2018). Así también, en Santo Domingo una investigación
desarrollada en conjunto FLACSO y UNESCO, presenta resultados de prácticas
innovadoras por la naturaleza de crear experiencias novedosas con el uso de los
materiales didácticos empleado para otros fines (Vargas, 2003).
Respecto a la diversidad educativa en México, las prácticas pedagógicas
diversas se logran ubicar también en las escuelas multigrados que son aquellas
escuelas donde los niños de distintas edades alternan deliberadamente, por
razones educativas (Veenman, p. 49, citado por CONAFE, 2012). Considerando lo
anterior, hay dos formas de escuelas multigrado que son: escuelas unitarias, que
trabajan con un profesor-director y otras donde todos los grados que se imparten
son multigrados y es el tipo de escuelas que caracterizan las zonas rurales de toda
América Latina (Vargas, 2003).
Siguiendo con el ámbito mexicano, Gallardo (2004) puntualizaba sobre la
importancia de asumir la diversidad en las aulas y frente a ello posicionar a la
educación intercultural como una herramienta de intervención en el currículo y los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Actualmente, es necesario cambiar la
estrategia de implementación de la educación intercultural, mediante prácticas
pedagógicas que relacione poblaciones no únicamente bilingües, pero con la
valoración y dignificación de las lenguas y culturas indígenas (Sartorello, 2019). Las
prácticas pedagógicas en las escuelas multigrados presentan dificultades
curriculares, además de la complejidad de tener múltiples grupos, sin embargo,
existen prácticas pedagógicas innovadoras que involucran la sana convivencia y los
aprendizajes compartidos (Romero, Gallardo, González, Salazar & Zamora, 2010;
Cruz & Juárez, 2018, Mejía, Argándar, Arruti, Olvera & Estrada, 2016). Por otra
parte, Schmelkes (2003) sostiene que la interculturalidad tiene la posibilidad de
reconocer a otros como diferentes, considerado que no lo borra ni lo aparta, lo
reconoce, dialoga y convive.
La educación intercultural se inscribe como parte de la genealogía de los
movimientos étnico-sociales de los años noventa del siglo XX en México y América
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Latina 2001-2011, se redefine frente a dos procesos, por una parte, la gran
difusión de la interculturalidad como política gubernamental y de agencia de
carácter internacional y, por otra, en las configuraciones de las tradiciones de
pensamiento pedagógico-educativo. Sin embargo, el enfoque de las políticas
educativas y la institucionalización de la educación intercultural por parte del estado
mexicano, la contextualiza, primeramente, con la apertura del Departamento de
Educación y Cultura para la Raza Indígena en 1921. Posteriormente, con la Oficina
de Educación Indígena 1930, departamento de asuntos Indígenas en 1936.
Después con la Dirección General de Asuntos Indígenas en 1947, continuando con
la Dirección General de Educación Extraescolar en el Medio Indígena en 1971 y
luego, con la Dirección General de Educación Indígena en 2003 (UNAM, 2010).
Cuando se formaliza en la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos, en su artículo 2° y 3° respectivamente la implementación del enfoque
bilingüe (Art, 2°) y educación laica gratuita y obligatoria para todos (Artículo 3), así
como también la apertura de la Coordinación General de Educación Intercultural y
Bilingüe en 2003, que a su vez diseña el Programa Especial de Educación
Intercultural 2014-2018, además de la instalación del Instituto Nacional de Lenguas
Indígenas. Con todo lo anterior, desde los diferentes momentos históricos, se
buscaba posicionar la cultura indígena. Según lo planteado, se posiciona la
situación hegemónica de las acciones que implementa el Sistema Educativo
Mexicano basada en la política educativa que proviene de este no reconocimiento
real de lo diverso, de un país pluricultural al imaginario del México excluyente y
negador de la civilización mesoamericana, donde se intenta subordinar a la realidad
de un México profundo que no tiene cabida y es contemplada como un símbolo de
atraso y obstáculo a vencer (Bonfil, 2001).
Ante la necesidad de una educación que implique considerar las múltiples
formas en la que los estudiantes entienden el mundo que los rodea, la escuela no
puede quedarse ajena e invisible ante dichas realidades, por lo que visualizar
Multigrado desde un enfoque de educación intercultural cuestiona la idea de las
acciones postcoloniales, en ese sentido, implican también reformulaciones
metodológicas con respecto al modo en que han operado, a la fecha, las ciencias
sociales occidentales (Busquets, 2015). Por lo anterior, la educación intercultural
requiere de su correlato en el aspecto pedagógico, puesto que no es suficiente
modificar elementos políticos o administrativos, olvidando lo relacionado a las
escuelas y lo que sucede en ellas (Trujillo, 2011), ya que el término interculturalidad
es utilizado en programas, prácticas y políticas educativas. Al respecto,
Cavalcanti-Schiel (2007) menciona que, por su carácter polisémico, ha llegado a
convertirse en un “comodín para los discursos políticos de moda” (citado en Dietz &
Mateos, 2011, p.34).
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Por lo anterior, la presente investigación busca situar la actividad diaria que
se desarrolla en las aulas, laboratorios, en las escuelas u otros espacios, orientada
por un currículo y que tiene como propósito la formación de estudiantes por medio
de una práctica pedagógica intercultural, puesto que esta entidad tiene varios
componentes que es necesario examinar: (a) los docentes, (b) el currículo, y (c) los
alumnos (Díaz, 2001). Por consiguiente, dichos componentes son necesario
conocerlos a través del modelo multigrado, puesto que se observa un vacío en el
área temática de esta investigación tras la revisión de la literatura existente en
México. Es decir, no se ha profundizado el estudio de prácticas pedagógicas en
aulas Multigrado en el contexto mexicano desde el enfoque intercultural. Si bien,
existen investigaciones hechas con algunas aproximaciones, estas tienen la carga
de situarse desde la institucionalización. Por tanto, la presente investigación se
orienta hacia la región Noreste de México, ya que como se presentó anteriormente,
los estudios hechos de la educación intercultural enfocan con mayor atención a la
población del sur del país, por el nivel de pobreza que existe o asociados
directamente al bilinguismo en Multigrado, sin embargo, es necesario conocer otros
contextos. Por tanto, es relevante un aporte que implique develar las prácticas
pedagógicas y su pertinencia cultural en las escuelas multigrado, permitiendo ver la
consideración de un enfoque sociocultural con pertinencia cultural, considerando
que:
Para Peralta y Fujimoto, la pertinencia cultural de los contenidos
escolares implica considerar lo mejor de todos los ámbitos culturales
en que coexisten los estudiantes, desde lo local a lo global, “pero
como parte de un proceso intencionado que implica el diálogo y una
negociación de saberes que preferentemente tiene idea de lo que
favorece, de lo que anula y de lo que desarrolla implícitamente” (1998:
130), (Salazar Narváez, Saldívar Moreno, Limón Aguirre, Estrada
Lugo, & Fernández Sarabia, 2015, p.91).
Con esto la práctica pedagógica con pertinente sumaría a la implementación
de la educación intercultural ya que se posiciona como una alternativa ante la
problemática de la impartición de contenidos lejanos sin sentido, que permite
acercar a que los estudiantes tengan conocimientos con un sentido real, con un
sentido para la vida. De esta forma la práctica pedagógica puede aplicar mayor
flexibilidad, para atender las particularidades de los grupos multigrado.
En consideración a los antecedentes expuestos, es preciso indicar que la
investigación se posiciona desde las ciencias de la educación en relación con una
postura de la educación intercultural crítica, entendiéndose como elemento de un
proyecto que se construye con la gente y no es impuesta (Walsh, 2011), en contra
posición a lo que se definió como interculturalismo funcional (Tubino, 2005). Desde
esta perspectiva, esta investigación se justifica por la relevancia de ahondar en el
objeto de estudio sobre las prácticas pedagógicas en aulas multigrado en el
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contexto mexicano, entendiendo la escasa investigación dirigida hacia ella. Y, sobre
todo, la relevancia recae en los resultados del estudio, insumos relevantes para el
acercamiento de prácticas pedagógicas interculturales en escuelas multigrado.
Todas las consideraciones señaladas anteriormente, enmarcan el problema
del estudio bajo la orientación de la investigación con la premisa en la interrogante
¿Qué prácticas pedagógicas consideran las características culturales particulares
de los educandos en escuelas multigrado-interculturales de Educación Básica
Primaria General en el Norte de México?
Metodología
El proceso de la investigación propuesta fue desarrollar en base al
paradigma metodológico interpretativo, según las características del tema de acción
social. Se deseaba conocer la realidad que las personas observan y cómo viven la
problemática planteada para el presente trabajo, por lo que se acompañó de una
metodología cualitativa, que se aborda por ser procedente de sucesos descriptivos,
al tomar, las palabras de las personas, habladas o escritas y la conducta observable
(Taylor & Bogdan, 1987) se optó por un diseño de método de casos múltiples, con
las características de ser a) Unitarias, b) Bidocentes c) Tridocentes y d)
Cuatridocentes, ya que “puede aportar al estudio en su totalidad, y no a la rareza de
los mismos”, (López, 2013).
Los sujetos de la investigación se consideraron a los docentes multigrado de
la siguiente forma como se explica en la tabla 1.
Tabla 1
Sujetos participantes
Tamaulipas Tipo de
escuela
Unitaria
Bidocente
Tridocente
Cuatridocente
Total, de docentes
entrevistados en
profundidad
Número de docentes
por escuela
2
4
6
8
20
Fuente: Elaboración propia.
Además, se utilizaron entrevistas con directivos de jefaturas del
departamento de educación primaria y responsables del tema multigrado, así como
2 grupos focales para determinar prácticas grupales con los docentes. El estudio
contó con criterios de cientificidad como credibilidad, confirmabilidad y
transferibilidad.
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Resultados y discusión
Para el análisis de los resultados se desarrolló de forma inductiva el
levantamiento de las categorías analíticas, dichas categorías se fueron definiendo
para crear un criterio de definición hasta el logro de la categoría central (Díaz,
2018). El análisis se hizo utilizando el sofware ATLAS TI, versión 7.5. Es importante
indicar que en análisis no es proceso lineal en el que simplemente se pasa a la
siguiente etapa es más bien un proceso recursivo (Braun & Clarke, 2006),
encontrando lo siguiente:
Caracterización de las prácticas pedagógicas en el ámbito didáctico
Desde la perspectiva de los actores, la caracterización de las prácticas
pedagógicas abarca: aprendizajes en y con la comunidad, las estrategias
diversificadas, transversalidad en los contenidos y asignaturas, bilingüismo en el
aula y simetría pedagógica en la enseñanza-aprendizaje. Dichos señalamientos
forman parte de las características que, según los actores, desarrollan en las
escuelas.
Aprendizaje en y con la comunidad
En multigrado, los docentes manifiestan realizar prácticas pedagógicas en las
que la comunidad tiene una importante responsabilidad y que, además, se muestra
una relación estrecha entre las funciones de la escuela y la comunidad. Incluso se
observa una relación interna entre los tres niveles escolares: preescolar multigrado,
primaria multigrado y telesecundaria, para posteriormente realizar acuerdos con las
autoridades ejidales de la comunidad, ya que estos últimos plantean las
necesidades que se tiene para enseñar a los niños sus tradiciones y sus
costumbres. Y los profesores consideran esa información para sus clases. Además,
como se estructura la organización para que los niños y niñas salgan de la escuela
para aprender en el contexto donde se genera el contenido que quiere abordar el
docente, permitiendo observar, crear expectativas del tema, experimentar,
reflexionar y darle sentido a lo que van aprendiendo.
Sin embargo, estas actividades que se desarrollan y describen los
profesores, no vienen en el programa así planteados en los libros, y tienen la
necesidad de abrir el espacio de generación de conocimiento y posicionar a la
escuela como un medio de aprendizaje, pero no exclusivamente un determinado
espacio escolar, sino que se abre a otros espacios según las necesidades de
enseñar contenidos pertinentes y generar aprendizajes in situ, tomando en
momentos roles activos y pasivos según la actividad.
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En multigrado, los docentes manifiestan realizar prácticas pedagógicas en las
que la comunidad tiene una importante responsabilidad y que, además, se muestra
una relación estrecha entre las funciones de la escuela y la comunidad. Incluso se
observa una relación interna entre los tres niveles escolares: preescolar multigrado,
primaria multigrado y telesecundaria, para posteriormente realizar acuerdos con las
autoridades ejidales de la comunidad, ya que estos últimos plantean las
necesidades que se tiene para enseñar a los niños sus tradiciones y sus
costumbres. Y los profesores consideran esa información para sus clases. Además,
como se estructura la organización para que los niños y niñas salgan de la escuela
para aprender en el contexto donde se genera el contenido que quiere abordar el
docente, permitiendo observar, crear expectativas del tema, experimentar,
reflexionar y darle sentido a lo que van aprendiendo.
Sin embargo, estas actividades que se desarrollan y describen los
profesores, no vienen en el programa así planteados en los libros, y tienen la
necesidad de abrir el espacio de generación de conocimiento y posicionar a la
escuela como un medio de aprendizaje, pero no exclusivamente un determinado
espacio escolar, sino que se abre a otros espacios según las necesidades de
enseñar contenidos pertinentes y generar aprendizajes in situ, tomando en
momentos roles activos y pasivos según la actividad.
“ahorita verdad, el que hace poquito, tenemos como cuatro o cinco
meses que lo hicimos, los de jardines escolares, multigrado y
telesecundaria verdad, donde con una parte de nosotros, otra parte de
los…las autoridades ejidales, los papás, los comisariados, todos los
ejidatarios, alumnos, maestros, ahí estamos interviniendo todos los
personajes que involucran y ahí va diciendo por ejemplo la del Jardín
de niños que necesitas maestra de multigrado para yo preparar a los
niños para cuando entren a la primaria, lateralidad para escribir, ¿qué
más?, luego le sigue la de primaria con la de la telesecundaria y ven
que las divisiones, estrategias de lectura y ahí es donde pedimos el
apoyo de los papás y les decimos cómo nos ayuden en la casa, y
luego ellos también dicen por ejemplo que si tienen que ir los niños a la
parcela a aprender a sembrar y nos dicen cuántos días se los van a
llevar y nosotros los acompañamos aunque eso no diga el programa”
(PMT6)
“Si yo eso vi también de los bailes tradicionales porque por ejemplo yo
vivía en la comunidad porque gastaba mucho para ir y venir todos los
días a mi casa, y yo rentaba un cuarto y un día escuche unos ruidos
raros jajajaja y bien espantada me fui asomando a la ventana, nombre
hasta risa me dio, andaban baile y baile, eso sí eran como las 3 de la
mañana y me quedé viendo todo, bailaban niños, ancianos, mujeres,
todos, no todos juntos unos primero , luego otros y dije que bonito
jajaja les voy a decir que lo presenten en el festival de la escuela jajaja
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porque luego piden que fotos con la comunidad y yo bien ignorante
jajaja al otro día que les pregunté a unas señoras me explicaron que
nomás se bailan a esa hora para que nadie los vea que son rituales
que hacen para pedir que llueva, porque pues aquí hace bastante
calor, y no me lo van a creer, pues que llueve al otro día[…] desde ahí
dije para que les enseño esto, mejor les pedía que dibujaran o
escribieran y luego me lo explicaran cómo se preparaban para bailar y
eso si bien que me lo decían ni tartamudeaban.” (GFT5).
“Yo este año, estoy experimentando en lo menos posible estar en el
salón de clase y bueno porque se puede porque tengo 13 niños que
atender y si se puede dar la clase que debajo de los árboles, el huerto
o por ejemplo en el tema de los oficios fuimos a la casa de cada
persona y ellos les explicaban a los niños como hacerles y eso les
gusta mucho, porque por ejemplo cuando fuimos con el panadero pues
comimos pan y ahí me di cuenta de que había niños que no habían
comido en su casa y cosas así, que se va dando cuenta, ahí mismo
aproveché para que el señor panadero les dijera cómo hacer la masa y
les explicaba que las cantidades tienen que ser exactas porque si se
pasan ya no sale el pan y pues yo de ahí me agarré para decirles lo
importante de las matemáticas porque no les gusta y así no se ve muy
forzado”.
(PT7).
Estrategias diversificadas.
Las estrategias diversificadas se definen como acciones pedagógicas
adaptadas, que aplican y se ajustan al contexto según el criterio de los docentes por
su conocimiento, experiencias y creencias, las que se desarrollan con determinada
habilidad asumiendo roles diferentes y dejando de ser el maestro el protagonista de
impartir los conocimientos a todos los estudiantes. Las estrategias diversificadas
son una característica más de las prácticas pedagógicas que realizan los docentes
en las escuelas multigrado y que muestran en sus relatos cómo superan la dificultad
de enfrentar la enseñanza y el aprendizaje con múltiples grupos o cuáles están en
proceso. Los maestros indican que las estrategias que ellos utilizan, las desconocen
sus autoridades educativas y prefieren no comunicarla y hacer ver que están
siguiendo el programa y libros, porque manifiestan que los contenidos abordados no
corresponden a una historia del México antiguo, por el imaginario de creencias que
consideran, según sus relatos, como falsa información y hacen ver a sus
estudiantes que existe otra historia del país, diferente a la que viene en los libros de
texto.
“La realidad es que poco saben las autoridades y la gente en general
de lo que los maestros hacemos en las escuelas multigrado, ellos
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creen que si hacemos lo que ellos dicen y uno le entra al juego en
decir que, si lo hacemos, pero nosotros los que trabajamos así,
sabemos cómo le hacemos, yo por ejemplo ni libros uso, ¿pa qué? Por
ejemplo, viene un tema de bailes tradicionales en artística y ponen
vestidos así de Veracruz y Jalisco y yo que sé de danza clásica y
regional, digo esos vestidos los usaban los españoles no los indígenas
es más ni los instrumentos eran los mismos y eso si se los dejo claro a
los niños, a ellos les da mucha risa jajaja que les digo la quijada de
burro es un instrumento y suena a música.” (PT2).
“tenemos el proyecto que llamamos el “Gimnasio cerebral y papel”,
donde estamos integrando la mmm, como yoga…ejercicios de
respiración y relajación en los alumnos y los hacemos sin que nos
quite el tiempo otra actividad porque es importante también”
(PMSLP3).
“yo les pongo la aromaterapia como estrategia y como es algo que
experimentan sintiendo, el olor les genera recuerdos y pues yo me
tomo ramitas de las que corto ahí afuera de la escuela, cuando vengo
de camino para acá, laurel, albahaca, yerbabuena, manzanilla … y
aprovecho para que escriban porque de otra forma no quieren, les
cuesta mucho trabajo y hasta se relajan bastante hasta cuando andan
malos se las comen o ponen agüita” (PMT1).
Bilingüismo en el aula
Una de las características dentro de las prácticas pedagógicas que surgen
del análisis semántico, es el tema del bilingüismo en el aula, ya que según la
perspectiva de los docentes, multigrado en sí, ya es complejo, porque atiende niños
en situación de vulnerabilidad por diferentes situaciones, principalmente,
económicas y geográficas, pero se puntualiza con mayor precisión que son niños
bilingües hablantes de su lengua materna, ya que dentro de Sistema Educativo en
México, existe un área específica para niños con características del lenguaje
bilingüe. Los niños también forman parte de las escuelas donde no se habla sus
lenguas. Dicha situación, genera diversas reacciones en los profesores y
profesoras, por un lado, se sorprenden de tener en las aulas niños hablantes de
lenguas originarias y, por otro lado, encuentran la posibilidad de aprender otras
habilidades necesarias para lograr los objetivos de aprendizaje planteados, y, por
último, manifiestan desinterés y mínima acción de alguna práctica pedagógica.
“En multigrado se atienden muchos niños en este contexto vulnerable,
se les dificulta lo económico porque vienen de lugares lejanos
geográficamente y porque se supone que nosotros no vamos a
atender niños bilingües y pues la sorpresa es que sí existen y pues
nosotros no nos preparamos para atenderlos, entonces no es culpa de
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ellos, pero de nosotros tampoco y pues, entonces ellos son los
perjudicados porque uno intenta enseñarles y aprender pero pues es
bien difícil sumando a que ya estar en multigrado es difícil y lo que
muchos hacemos es ayudarnos de un niño que habla español y su
lengua.”
Simetría pedagógica en la enseñanza.
Como último aspecto, dentro de las características de las prácticas
pedagógicas, los profesores perciben de manera general que los estudiantes
cambian su lugar pasivo a una situación activa en la generación de conocimiento,
así como se indicó previamente con determinadas estrategias y en relación con los
elementos de la comunidad. La atención se coloca en una estela lingüística en la
que se ubica a los niños y niñas como poseedores de conocimiento que puede ser
transferido a otros compañeros, mientras el docente es pasivo en las secuencias de
clases por diferente índole, como explicar a un solo estudiante, reunión con el
comité de representantes, actividad administrativa, entre otras.
Además, son los mismos profesores quienes consideran que en multigrado
no se puede seguir métodos rígidos, ya que es necesario experimentar a raíz de
ciertas problemáticas y realizar su método didáctico que más le funcione,
analizando el grupo, configurando estrategias, mayormente en grupos, temas e
improvisando en algunos casos
“Mire le voy a decir la mera verdad, los niños a veces ni aprenden de
nosotros, ellos aprenden unos con otros, porque pues uno a veces
está enseñando a leer a los de primero y los de tercero resulta que ya
saben las multiplicaciones y uno todavía ni se las enseña, pero pues
es porque entre los chiquillos aprenden”. (PT 6)
Aprendizaje acompañado
Otra de las características que se presenta en los aprendizajes, es el
colaborativo, ya que, al ser una escuela con múltiples grupos, los docentes refieren
hacer adaptaciones en la forma de enseñar. Primeramente, el docente reconoce
que tiene limitantes entre el estudiante y él, y que necesita otras formas para
acercarlo a que aprenda. Según lo que señalan los actores, colocan a uno o dos
estudiantes para que apoyen a los demás a explicarles o acompañarlos, mientras
realizan alguna actividad didáctica, situación que mencionan los educadores que
funciona con mejores resultados.
“Uno a veces que está ocupado revisándoles, a los de primero, por
ejemplo, ¡eh, el de tercero!, Carlos, este ayúdame mijo con el de
segundo, explícale, apóyalo, oriéntalo, este, te encargo que te fijes
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como va trabajando, aunque no sea del mismo grado, de esa manera
si se, bueno a mi si se me ha facilitado, me sirven como monitores los
más grandecitos” (PT7)
Gestión administrativa escolar y concordancia académica
Las prácticas de gestión son acciones que realizan los docentes con
actividades derivadas de programas o indicaciones de los supervisores o jefes de
departamento, se pueden relacionar con diferentes tipos. Práctica administrativa,
que la identifican en la rendición de cuentas económicas, sobre los recursos que
llegan a la escuela de los diferentes programas y que el director de la institución
tiene que informar a las autoridades, a padres de familia y recursos financieros de la
Secretaría de Educación.
Existen otras prácticas de gestión que los docentes mencionaron sobre
temas académicos en cuanto al rezago y deserción escolar, el programa que se
diseña para trazar un mejoramiento institucional y que corre a cargo del director de
la escuela, considerando la precisión de que en escuelas multigrado el director
también es maestro y puede atender dos, tres o cuatro grados al mismo tiempo.
“se nos exige por parte de la supervisión, que hagamos una rendición
de cuentas, y también, dentro de las reuniones del CT, que tenemos, el
grupo colegiado, en reunión con todos los maestros, este se nos…ahí
también se nos exige, que vayamos ajustando la ruta de mejora, en las
cuatro normalidades, en las cuatro prioridades, como son; normalidad
mínima, deserción escolar y abatir el rezago” (PT10)
“hasta el señor comisariado luego viene para que le oriente”. (PT4)
“las mamás vienen a pedirme mi opinión sobre cosas que a veces no
tienen que ver con la escuela”. (PT10)
Conclusiones
Los resultados, que se encontraron permitieron develar las prácticas
pedagógicas de los docentes multigrado, desde una perspectiva de los actores en
escuelas multigrado, correspondientes a educación básica primaria general, en
cuanto determinante para la implementación intercultural, demuestran que:
De esta forma, los niños y niñas se apropian de prácticas culturales, en este
caso, prácticas culturales contextuales, y las pedagógicas que el docente aborda
para que posteriormente pueda con sus pares, desarrollar procesos que facilitan en
andamiaje por medio de una estrategia ajustada, que implique en lo grupal y en
otro momento en lo individual (Diaz Barriga & Hernández, 2010).Las estrategias
pueden llegar a representar mediaciones en el aula, entre las precisiones y
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Prácticas Pedagógicas desde la Pertinencia Cultural en Escuelas Multigrado del Norte Mexicano.
restricciones institucionales del mismo Sistema Educativo y el quehacer diario en el
aula, por tal, se muestran en el límite de la autonomía que el docente puede tener
frente al control institucional, en unos casos, tan amplio como para darle sentido
alternativo a su práctica (Rockwell, 2005).
Por tanto, caracterizar las prácticas pedagógicas en el ámbito educativo
didáctico multigrado indica la diversidad de estrategias y experiencias que aplican
los docentes aun cuando consideran no tener elementos para abordar alguna
situación para la que no fueron preparados, como en el caso del Bilingüismo en el
aula, situación que ya se establece el programa de educación básica primaria
general, lengua materna, segunda lengua y lengua extranjera. Aunado a los puntos
referidos, aunque hay una matrícula escolar que define la población, existe
población flotante que no se ubica en las estadísticas de los niveles educativos,
como se evidenció, aun cuando los departamentos escolares llevan el seguimiento
de la matrícula. “Desde la creación de la Secretaría de Educación Pública, la
asimilación, la integración y el pluralismo cultural han sido los grandes modelos (no
lineales) educativos dirigidos a población indígena” (Jiménez Y. N., 2012, p. 33). La
perspectiva que los docentes tienen al enfrentar una experiencia docente con niños
bilingües, como se analizan en los rasgos lingüísticos de los profesores, genera
indiferencia, asombro, emoción y confusión, ya que la diversidad lingüística es una
característica dentro de las prácticas pedagógicas que puede ser invisibilizada o
tomada con pertinencia para buscar estrategias que no implique movilizar a los
estudiantes de sus prácticas lingüísticas y se apoyen con otros niños buscando
pertenencia según situaciones contextualizadas (INALI, 2018).
Dentro de la categoría de correspondencia cultural con el currículo, se
plantea la necesidad de un currículo y transversalidad de contenidos y asignaturas,
dando cuenta de la identificación de la correspondencia cultural del currículo en las
prácticas de los docente; sin embargo, también se logró la interpretación de acuerdo
a las categorías que se levantaron, de que los profesores realizan con el currículo
modificaciones no establecidas, incorporando o eliminando temas, por las
implicaciones administrativas que generaban en ellos, pero además, porque
realizaban una crítica al mismo currículo. El currículo es crucial, para que las
desigualdades en la educación dejen de seguir siendo con frecuencia,
desapercibidas (Bourdieu & Paseron,2003) ya que, quienes dejan sin ser
percibidos, son los más perjudicados por ser deficientes (Martínez, C., 2011). La
injusticia pedagógica es un producto de una deficiente preparación e irrelevancia del
aprendizaje propuesto en el currículo oficial y la ausencia de atención a los alumnos
de escuelas indígenas, rurales y urbano-marginales (COMIE, 2013).
Ahora bien, resultados obtenidos permiten tensionar desde una perspectiva
intercultural sobre cómo dichas prácticas en el contexto multigrado, sufren
modificaciones y logran una evolución en la realidad, ya que, al considerar una
práctica adaptada, incurre en tratar con la diversidad desde un terreno de la
integración mediante una pedagogía diferencial (García, 1991, 1994, 1997, 2005,
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como se cita en Arteaga Martínez & García García, 2008). Según el
posicionamiento crítico con el que se analiza, así también, las prácticas asistidas
presentan relación con las prácticas relacionadas al currículo, ya que estas
dependen en gran medida del financiamiento del Estado, limitando su actuación por
términos económicos (Matus, 2008). por lo que los docentes optan por romper el
currículo y diálogo con la comunidad para aplicar el currículo en temas
transversales de relevancia social para cada cultura como las que se lograron
identificar y caracterizar: la siembra de las parcelas escolares, la alimentación para
la infancia, reconocimiento del valor de la comunidad como grupo, valoración del
medio natural y reconocimiento de la medicina tradicional, temas que, además,
fueron de interés de los estudiantes.
Las prácticas focalizadas se identifican en algunos momentos cuando el
profesor considera necesario abordar un acompañamiento especial con ciertos
estudiantes, no significando que esto pueda ser permanente, ya que únicamente se
presenta como acompañamiento, sobre todo cuando el docente trabaja con los
grupos más pequeños de edad que son los niños de primero, que, en su caso y
según lo que indicaron algunos docentes, sí requerían apoyo en la adquisición de la
lectura.
Lo más relevante de la investigación, es que, devela pertinencia cultural en
las diferentes prácticas que fueron analizadas e interpretadas desde la perspectiva
de los docentes, en aquellas prácticas vinculadas a la comunidad, considerando
desde la teoría, una implicación mayor de conocimiento, ya que no queda en un
terreno de imaginación, sino que los lleva a un terreno real que requiere el
estudiante, y a su vez exige al docente un proceso complejo que implica
habilidades, destrezas, valores y actitudes que en otro terreno no era necesario;
actividades en las que Bertely (2017) describió como sentí-pensar y más allá de lo
pedagógico, en lo que se pudiera considerar el sentir y pensar también, desde lo
pedagógico.
Es preciso señalar que ya existe una investigación de tipo más amplia al
Leyva y Guerra (2019) que considera otros elementos, pero girando en la cuestión
de la práctica pedagógica en multigrado, estos resultados presentados son
diferentes en el sentido del posicionamiento que se mantiene de la investigación,
así como el distanciamiento que existe entre quien investiga y el objeto de estudio,
ya que en el momento de la investigación no existió vínculo de autoridad entre el
que investiga y los informantes, a diferencia del estudio planteado por que sostiene
su origen en el Instituto Nacional de Evaluación Educativa a través de la Dirección
General para la Evaluación de Docentes y Directivos.
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Prácticas Pedagógicas desde la Pertinencia Cultural en Escuelas Multigrado del Norte Mexicano.
Esto permitió, para la presente investigación, develar aquellas prácticas en
las que los docentes realizan, primero, para experimentar, y segundo, porque
funciona, con la consideración de que se logró identificar aquellas prácticas que no
son marcadas bajo el currículo nacional pero que son pertinentes culturalmente
para la comunidad, esta situación es determinante para la implementación de la
educación intercultural.
La investigación logró el objetivo general de develar la pertinencia cultural de
las prácticas pedagógicas, desde la perspectiva de los actores, en escuelas
multigrado, correspondiente a Educación Primaria General, en cuanto determinante
para la implementación de la Educación Intercultural, ya que como se analizó y
discutió en los resultados, los profesores logran desarrollar sus prácticas con
pertinencia cultural. Sin embargo, los docentes se ven obligados a seguir un
currículo en el que impera una visión de país unilateral, aunque existan elementos
de autonomía curricular, porque se delinean bajo temáticas que no se logran ajustar
a la necesidad de su contexto, pues responde a una geografía diversa en la que
están ubicadas las escuela y esto implica desplazamiento docente a un contexto tal
vez desconocido, así también a una variedad lingüística que implica limitaciones
para el profesor por su formación inicial, colocando en tensión sus conocimientos
pedagógicos.
Sin embargo, pese a la obligación del profesor a impartir clase con un
currículo que no se ajusta, este logra desarrollar prácticas pedagógicas que
implican asumir el reto de la diversidad y tensionar el currículo, realizando prácticas
didácticas y de gestión, logrando permear con un aspecto profesional, creativo,
sentido y de perspectiva, y así traspasar un contexto de comunidad cerrada e
interpretar los signos de ella. Lo anterior, le permite unir en determinado punto los
elementos de su práctica con los elementos de la cultura, concretando prácticas que
pueden ser mejoradas y adaptadas según el contexto, pero que son visibilizadas sin
un prejuicio de valor institucional, para ser reconocidas, aunque no necesariamente
replicadas, ya que dependerá de la cosmovisión que se tenga en cada una de las
culturas en las que se inscriba la práctica, por considerar los elementos éticos y
epistemológicos de la educación intercultural.
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