ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/10.12795/CP.2022.i31.v1.10
Cuestiones Pedagógicas,
1(31), 2022, 181-198
181
¿Trayectorias Educativas Interculturales?
Relatos Etnográficos de Alumnado de Aulas
Específicas de Adaptación Lingüística
Intercultural Educational Trajectories? Ethnographic
Accounts of Students of Specific Classrooms of Linguistic
Adaptation
Nazaret Lastres Aguilar
Instituto de Migraciones. Universidad de Granada (España)
nazaretla@ugr.es
https://orcid.org/0000-0003-1983-2766
Antonia Olmos Alcaraz
Instituto de Migraciones. Universidad de Granada (España)
antonia@ugr.es
https://orcid.org/0000-0001-5852-64
Resumen: En el artículo analizamos cómo
algunas acciones educativas –incluidas
nominalmente bajo el paradigma de la
interculturalidad en España– son
experimentadas por los escolares que las
protagonizan. Nos aproximamos a esta
cuestión reflexionando sobre los distintos
usos y derivas que han tenido las nociones de
interculturalidad e interculturalismo (Dietz,
2017), especialmente en nuestro contexto de
estudio (García, Pulido y Montes, 1999). La
metodología de trabajo ha sido etnográfica,
habiendo realizado observación participante,
grupos de discusión y entrevistas
semiestructuras a distintos agentes
escolares. Focalizamos en esta ocasión en
datos producidos a partir de entrevistas
biográficas y relatos de vida de chicos/as que
han sido atendidos a lo largo de su
escolaridad por dispositivos como las Aulas
Temporales de Adaptación Lingüística. El
objetivo ha sido acercarnos a sus trayectorias
educativas, en tanto que alumnado que, en su
infancia y/o adolescencia, ha participado de
programas diseñados para la atención de
Abstract: In the article we analyse how some
educational actions - nominally included under
the paradigm of interculturality in Spain - are
experienced by the schoolchildren who carry out
them. We approach this question by reflecting on
the different uses and drifts that the notions of
interculturality and interculturalism have had
(Dietz, 2017), especially in our study context
(García, Pulido & Montes, 1999). The work
methodology has been ethnographic, having
carried out participant observation, discussion
groups and semi-structural interviews with
different school agents. We focus on this
occasion on data produced from biographical
interviews and life stories of boys and girls who
have been attended throughout their schooling
by devices such as the Temporary Language
Adaptation Classrooms. The objective has been
to get closer to their educational trajectories, as
students who, in their childhood and / or
adolescence, have participated in programs
designed to intervene over migrant’s
schoolchildren who do not know the language of
the school. The results of the research suggest
that the model for diversity management
Recibido: 09/03/2021 | Revisado: 09/03/2021 | Aceptado: 24/02/2022 |
Online first: 25/02/2022 Publicado: 30/06/2022
Cuestiones Pedagógicas,
1(31), 2022, 181-198
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/10.12795/CP.2022.i31.v1.10
Nazaret Lastres Aguilar | Antonia Olmos Alcaraz
182
escolares procedentes de las migraciones
que desconocen la lengua de la escuela. Los
resultados de la investigación apuntan a que
el modelo para la gestión de la diversidad
implementado en el contexto de estudio
refleja una “deriva retórica” de la
interculturalidad misma. Estaríamos así ante
una interculturalidad de carácter funcional
(Tubino, 2019); que contribuiría a mantener
las estructuras de desigualdad fruto de las
dinámicas coloniales de la modernidad
(Walsh, 2012).
implemented in the study context reflects a
“rhetorical drift” of interculturality itself. We would
thus be facing an interculturality of a functional
nature (Tubino, 2019); that would contribute to
maintaining the structures of inequality resulting
from the colonial dynamics of modernity (Walsh,
2012).
Palabras Clave: Interculturalidad; Educación
Intercultural; Migraciones; Etnografía; Relatos
de vida; Alumnado.
Keywords: interculturality; Intercultural
Education; Migrations; Ethnography;
Ethnographic accounts; Students.
Introducción
Abordar académicamente la interculturalidad nos obliga a analizar las
complejidades de la misma producto de su actual deriva polisémica dentro de las
ciencias sociales. A este respecto Dietz (2017) propone hablar de “ejes semánticos
de la interculturalidad” para considerar la amplitud de aproximaciones teóricas y
conceptuales que se han hecho sobre la misma. De esa manera el autor identifica
tres formas posibles analizar los acercamientos que se han hecho al estudio de la
interculturalidad: en función de si se trata de aproximaciones de carácter descriptivo
(de una realidad dada) o normativas/prescriptivas (que indiquen cómo debemos
proceder para caminar hacia la interculturalidad); atendiendo a la noción de cultura
subyacente (más o menos esencialista, estática, procesual o dinámica); y, en tercer
lugar, considerando el potencial crítico o ausencia del mismo en cada aproximación
en cuestión (Dietz, 2017).
En nuestra investigación nos serviremos de esta propuesta de abordaje para
realizar un análisis intencional de los trabajos académicos que van a sustentar
nuestro andamiaje teórico. Así rescatamos trabajos de carácter
normativo/prescriptivo para evidenciar cómo la teoría (cómo se define
programáticamente en nuestro contexto de trabajo la “interculturalidad”) difiere y/o
dialoga con la realidad empírica; rescatamos trabajos que sostienen una noción de
interculturalidad acorde con una idea de cultura procesual y dinámica (que nos
servirán para evidenciar las limitaciones de las implementaciones políticas que
analizamos); y rescatamos también aquellas propuestas que se evidencian más
críticas y que pueden servir para “identificar los conflictos inherentes [a un contexto
dado] y las fuentes de transformación societaria” (Dietz, 2017, p.192). Todo ello no
sin antes poner sobre la mesa cómo, en nuestro contexto de estudio, el paradigma
de la interculturalidad se ha venido desarrollando fundamentalmente sobre el mundo
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/10.12795/CP.2022.i31.v1.10
Cuestiones Pedagógicas,
1(31), 2022,181-198
¿Trayectorias Educativas Interculturales? Relatos Etnográficos de Alumnado de Aulas Específicas de
Adaptación Lingüística
183
de la escuela y para hablar de “educación intercultural” (Dietz, 2003, 2012; García,
Granados y García-Cano, 2000; Olmos Alcaraz y Contini, 2016). De hecho nuestra
investigación se aproxima al estudio del paradigma intercultural en espacios
educativos formales, a través de la observación de un dispositivo de atención a la
diversidad, las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL), y el paso por el
mismo de alumnado procedente de las migraciones.
Algunas de las investigaciones más detalladas que ha tratado de tipificar los
modelos teóricos de gestión de la diversidad acerca de los espacios educativos son
las de García, Pulido y Montes del Castillo (1999) y Dietz (2003, 2012). Ambas
propuestas parten de los trabajos de Banks (1986) y son particularizadas por los
autores a partir de discusiones con otros especialistas en la materia dentro y fuera de
España. Aunque con distintos matices y profundidad, todos ellos coinciden en señalar
la existencia de modelos de corte asimilacionista, modelos de corte multiculturalista
y modelos de corte intercultural. Con respecto a los diferentes
posicionamientos/propuestas del tercer tipo mencionado, a su vez, los trabajos
citados destacan subtipos: la educación antirracista (García, Pulido y Montes, 1999;
Dietz, 2003, 2012); los modelos que propugnan “educar para transformar” (García,
Pulido y Montes, 1999; Dietz, 2003, 2012); los modelos que tienen como objetivo
“educar para interactuar” (Dietz, 2003, 2012); y los que entienden que la educación
ha de ser un medio para descolonizar (Dietz, 2012). En nuestro trabajo repensamos
el paradigma intercultural en espacios educativos un contexto concreto, Andalucía, a
la luz de las tipologías y/o modelos teóricos mencionados. El objetivo será poner a
dialogar dichas conceptualizaciones teóricas con las propuestas políticas al respecto;
al tiempo que analizamos cómo el alumnado “objeto” de las mismas experimenta
dicha realidad. En otras palabras, abordaremos cómo el alumnado es interpelado por
(e interioriza) las acciones y prácticas escolares tildadas y nombradas como
“interculturales”. Para ello es fundamental distinguir cuándo un modelo teórico o una
propuesta realizada desde instancias políticas o administrativas (administración
pública educativa, en nuestro caso) se sostiene sobre un concepto de
interculturalidad no ajeno al carácter procesual y dinámico de la idea de cultura (Díaz
de Rada, 2010). Acudimos de nuevo a Dietz (2017) para ello. El autor nos habla de
que:
Cada vez es más común que se utilice la noción de interculturalidad para hacer
referencia a las relaciones que existen entre los diversos grupos humanos que
conforman una sociedad dada. Si bien originalmente dicho concepto se acuñó
mediante una concepción de cultura estática y reificada, a manera de la suma
de las relaciones entre culturas, actualmente se usa como un término más
complejo y polisémico que se refiere a las relaciones que existen dentro de la
sociedad entre diversas constelaciones de mayoría-minoría, y que se definen
no sólo en términos de cultura, sino también en términos de etnicidad, lengua,
denominación religiosa y/o nacionalidad (Dietz, 2017, p.192).
Cuestiones Pedagógicas,
1(31), 2022, 181-198
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/10.12795/CP.2022.i31.v1.10
Nazaret Lastres Aguilar | Antonia Olmos Alcaraz
184
Lo contrario, es decir, un modelo teórico o una propuesta política o
administrativa que arrastre una noción de cultura esencialista y reduccionista, implica
consecuencias epistémicas y prácticas que bloquean el proceso propiamente dicho.
En otro momento apuntamos a cómo, según cómo entendamos que funciona “la
cultura”, dichas consecuencias se pueden traducir en una:
propensión a visibilizar los componentes más fácilmente objetivables de la
[cultura] (folclore, costumbres, lengua, etc.); percepción de imposibilidad de
convivencia en contextos de diversidad –por entender que las diferencias
inherentes a la misma son naturales, insalvables, irreconciliables–; y
posibilidad de “no interacción” y/o rechazo de algunas diversidades por ser
consideradas inferiores y/o ajenas y alejadas de lo considerado como propio
(Olmos Alcaraz y Contini, 2016, p.30-31).
En otras palabras, una noción de interculturalidad asentada en un concepto de
cultura esencialista propicia “la producción de jerarquías (…), haciendo que el
paradigma evolucionista nunca sea desterrado definitivamente y construyendo
<<culturas superiores>> y <<culturas inferiores>>” (Olmos Alcaraz y Contini, 2016,
p.30). Todo ello en el ámbito educativo, en espacios educativos formales, puede
traducirse en medidas que separen al alumnado, lo clasifiquen con la excusa de una
“atención personalizada” según las distancias percibidas entres sus diversidades y
las características de la escuela; en medidas que finalmente segreguen, compensen
y asimilen en nombre de la “interculturalidad” (Castilla, 2018; Del Olmo, 2012;
Padilla y Olmos Alcaraz, 2019). Llegados a este punto hemos de hacernos eco de
todo un corpus de trabajos que se evidencian críticos al respecto, entendiendo que
estos modelos de gestión de la diversidad, que se dicen interculturales, son más bien
modelos de interculturalidad funcional (Tubino, 2019) al sistema neoliberal de
mercado globalizado porque ponen en práctica políticas “periféricas, tangenciales, no
troncales” (Tubino, 2019, s/p). Para esta línea de pensamiento la cuestión intercultural
se ha construido en gran medida como una retórica, no siendo más que una
herramienta de la modernidad para su misión colonial (Martin y Pirbhai-Illich, 2016).
Como paradigma educativo para la gestión de la diversidad estaría sirviendo como
una estrategia más para el control y la ordenación social (Aman, 2015). Una moda
que surge a finales del siglo XX (Walsh, 2012), de tipo teórico y político, que funciona
desde lógicas coloniales. C. Walsh (2012) es una de las autoras que más ha discutido
al respecto, y que propone su propia noción de interculturalidad crítica. La autora
afirma que:
el punto medular es el problema estructural-colonial-racial y su ligazón al
capitalismo del mercado (…). El enfoque y la práctica que se desprende la
interculturalidad crítica no es funcional al modelo societal vigente, sino
cuestionador serio de ello. Mientras que la interculturalidad funcional asume la
diversidad cultural como eje central, apuntalando su reconocimiento e inclusión
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/10.12795/CP.2022.i31.v1.10
Cuestiones Pedagógicas,
1(31), 2022,181-198
¿Trayectorias Educativas Interculturales? Relatos Etnográficos de Alumnado de Aulas Específicas de
Adaptación Lingüística
185
“manejable” dentro de la sociedad y el Estado nacionales (uni-nacionales por
práctica y concepción) y dejando por fuera los dispositivos y patrones de poder
institucional-estructural –las que mantienen la discriminación, inequidad y
desigualdad –, la interculturalidad crítica parte del asunto de poder, su patrón
de racialización y la diferencia que ha sido construida a función de ello (Walsh,
2012, p.65).
La interculturalidad crítica sería por lo tanto una apuesta desde la que
cuestionar la estructura colonial y las lógicas de poder de la modernidad (Walsh,
2012; Soria, 2014; Martin y Pirbhai-Illich, 2016); una propuesta desde la que visibilizar
los conflictos, pero también las potencialidades para la transformación social (Dietz,
2017). Y, por lo tanto, una alternativa a la interculturalidad funcional que parece estar
imponiéndose.
Diseño metodológico
La presente investigación se enmarca en el proyecto en I+D+i titulado
Construyendo diferencias en la escuela. Estudio de las trayectorias de las ATAL en
Andalucía, de su profesorado y su alumnado;
1
proyecto concedido al Instituto de
Migraciones de la Universidad de Granada en el que han participado investigadores
e investigadoras de esta universidad, así como de las universidades de Sevilla,
Córdoba, Jaén y Huelva.
El objeto teórico de tal proyecto son los procesos de construcción de la
diferencia y la implementación de políticas públicas para la gestión de la diversidad
en la escuela. Entre sus objetivos específicos está el estudio de las trayectorias
educativas del alumnado, que en su participación en el sistema educativo español,
recibe o ha recibido atención educativa en las ATAL.
23
En torno a este objetivo de
estudio se desarrollan los resultados de la investigación que se presenta en este
texto.
La etnografía se ha planteado para esta investigación como metodología, por
su carácter cualitativo y la perspectiva holística que permite la puesta en común de
los materiales empíricos producidos a través de técnicas de investigación como la
realización de relatos de vida. Estos relatos de vida se han producido a partir de varias
entrevistas semiestructuradas de carácter biográfico llevadas a cabo con alumnado
que, durante su recorrido por el sistema educativo español, pasó por programas
1
Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de España (2013-2017). Proyecto dirigido por F. Javier
García Castaño.
2
Aunque hay una producción prolija sobre aspectos muy variados relativos a las ATAL y su funcionamiento,
remitimos a Rodríguez, González y Goenechea (2018) para una aproximación reciente, amplia y profunda al
respecto.
3
En la producción de relatos de vida realizados en el marco de esta investigación se ha trabajado además con
alumnado de programas educativos similares a las ATAL que han funcionado en las comunidades autónomas de
Madrid o Valencia.
Cuestiones Pedagógicas,
1(31), 2022, 181-198
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/10.12795/CP.2022.i31.v1.10
Nazaret Lastres Aguilar | Antonia Olmos Alcaraz
186
educativos como el de las ATAL. Así se han elaborado un total de cuatro relatos de
vida. Para la producción de cada relato han sido necesarias en torno a dos o tres
entrevistas biográficas con cada alumna o alumno, con una duración aproximada de
dos horas, las cuales han tenido lugar en diferentes fechas y de manera continuada.
Si bien el valor de tales relatos está, más allá del número de entrevistas que han sido
necesarias para componerlos o la duración de las mismas, en la capacidad de éstas
para responder al objetivo de estudio propuesto y generar la cantidad y densidad
necesaria de información para dar respuesta al total de dimensiones planteadas por
el guion de entrevista previamente elaborado. Tal guion de entrevista, producido en
el marco del proyecto de cabecera, se dividía en diversas partes para abordar
distintas temáticas, las cuales fueron desarrolladas estableciéndose un diálogo con
el alumnado en torno a cada una de ellas; en tanto que conversación abierta sobre
distintas fases socio-vitales y escolares experimentadas por estos y estas
estudiantes. Entre estas temáticas estaban las siguientes:
A. País de origen: localización, contexto social, cultural, político,
económico, familia, infancia, escuela, grupo de iguales, y otros espacios de
socialización/formación.
B. Proceso migratorio: la toma de decisión, la organización del viaje, el
viaje, y la llegada a destino.
C. País de destino: la familia, los primeros tiempos, la integración en la
escuela, “aulas especiales para inmigrantes”, grupos de iguales, personas
inmigrantes y otras comunidades, contactos con el origen, situación actual e
identidad.
A partir de este guion de entrevista, como herramienta de investigación, ha
sido posible dar forma a los relatos de vida como material empírico, organizando los
temas tratados en el desarrollo de cada entrevista con este alumnado, y dando
sentido literal al conjunto de experiencias descritas durante las diferentes entrevistas
biográficas mantenidas con cada alumno o alumna.
De otro lado, es necesario señalar en este punto, que el contacto con el
alumnado entrevistado se dio a través de relaciones previas con ellos o ellas
construidas durante el trabajo de campo, por parte de diferentes investigadores e
investigadoras del proyecto de cabecera. Tal contacto se mantuvo durante el trabajo
de campo y el desarrollo de las sucesivas entrevistas con ellos y ellas, lo que se
consiguió transcribiendo cada entrevista tras su finalización, estudiando los temas
que se habían tratado, enfocando nuevas dimensiones a tratar en las siguientes
entrevistas con cada alumno o alumna, así como retomando cuestiones de interés
para investigación, de manera que fuese posible ahondar en algunas experiencias
como las más relacionadas con cuestiones educativas.
Así es cómo se construyeron los cuatro relatos de vida que sustentan el
análisis del presente trabajo. La Tabla 1 muestra un resumen de los perfiles
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/10.12795/CP.2022.i31.v1.10
Cuestiones Pedagógicas,
1(31), 2022,181-198
¿Trayectorias Educativas Interculturales? Relatos Etnográficos de Alumnado de Aulas Específicas de
Adaptación Lingüística
187
socioeducativos del alumnado con el que se ha trabajado a través de esta técnica de
investigación.
4
Tabla 1
Resumen de datos sobre las trayectorias educativas experimentadas por Jihane, Yen, Srbuhi y
Nicoleta
5
Alumnado
Edad
País de origen
Escolarización previa
en país de origen y
años
Edad ingreso sistema
educativo español
Años de permanencia
en el sistema educativo
español
Nivel educativo en
que
asiste a ATAL
6
Número de cursos
durante los que asiste
al ATAL
7
Número de horas que
asistía al ATAL
Situación actual
Jihane
37
8
Marruecos
No
7
años
15
años
9
EG
10
y
ESO
11
9
cursos
De 1
a 2
horas
Titulada
universitaria
Yen
15
China
Sí, 4
años
7
años
5
años
12
Educación
Primaria y
ESO
5
cursos
13
De 2
a 4
horas
Cursa
Educación
Secundaria
Obligatoria
Srbuhi
24
Armenia
Sí,
11
años
16
años
6
años
ESO
1 curso
4
horas
Titulada
universitaria
Nicoleta
26
Rumanía
Sí, 8
años
15
años
10
años
ESO
1 curso
2
horas
Titulada
universitaria
Fuente: elaboración propia
Realizar relatos de vida para esta investigación con alumnado de programas
educativos como el de las ATAL tiene que ver con dar voz a sectores sociales más
desfavorecidos y con ello denunciar el proceso de marginación en el que se encuentran
algunos sujetos (Panaia, 2004). Y en este sentido el alumnado es el eslabón más débil en lo
que a decisiones educativas se refiere, ya que está privado de voz con respecto a la gestión
y administración educativa. Esta realidad de partida no implica que estemos obviando la
4
Estos relatos de vida se han realizado en el marco de elaboración de una tesis doctoral en curso, aunque de
acuerdo a los objetivos de estudio del proyecto I+D+i de cabecera.
5
Estos nombres son ficticios, no se corresponden con los nombres reales de las personas entrevistadas. Estos y
otros nombres ficticios se vienen usando en el marco de esta investigación y aparecen en otros trabajos publicados
o en proceso de publicación.
6
Así como otros dispositivos análogos tales como las Aulas Enlace puestas en marcha en la Comunidad de
Madrid, o cualquier otro dispositivo educativo creado para la atención lingüística del alumnado inmigrante y/o
extranjero en diferentes comunidades autónomas españolas.
7
Horas semanales.
8
Las sucesivas entrevistas que se tuvieron con Jihane se hicieron cuando ésta tenía 34 años y cursaba estudios
universitarios. Cuando se construyeron los relatos de vida Jihane tenía 37 años y ya era titulada universitaria.
9
Su trayectoria educativa se dividió en dos periodos. De los 7 a los 18 y de los 33 a los 37.
10
Educación General Básica.
11
Educación Secundaria Obligatoria.
12
Tras estar escolarizado en España durante un curso, Yen volvió a cursar un año académico en China, aunque
solo durante un curso escolar.
13
Durante el curso en el que se realizó el relato de vida, Yen estaba cursando segundo de Educación Secundaria
Obligatoria.
Cuestiones Pedagógicas,
1(31), 2022, 181-198
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/10.12795/CP.2022.i31.v1.10
Nazaret Lastres Aguilar | Antonia Olmos Alcaraz
188
capacidad de agencia del alumnado
14
, nada más lejos de nuestra intención. En
nuestro trabajo, lo que queremos poner de manifiesto es la ausencia del alumnado
en la toma de decisiones para la puesta en marcha de programas educativos como
el de las ATAL, cuando es a ellos y ellas a quienes van dirigidas políticas educativas
como la de la Orden de 15 de enero de 2007 (Junta de Andalucía, 2007). Su voz, en
tanto que su experiencia en tales dispositivos educativos, queda al margen de las
decisiones tomadas con respecto a las formas de gestión y administración educativa
de tales dispositivos. Entendemos que estudiar las trayectorias de vida de quienes
están privados de la palabra pública puede considerarse un aporte del método
biográfico (Mallimaci y Giménez, 2006) con el que visibilizar estas voces.
Resultados y análisis: estudiando re retóricas
15
del paradigma intercultural
con relatos de vida
Para exponer los resultados y análisis de nuestro trabajo presentaremos los
relatos de Jihane (34-37), Yen (15), Srbuhi (24) y Nicoleta (24). Jihane llegó a España
con 4 años de edad, sin escolaridad previa en su Marruecos natal. Comenzó a asistir
a la escuela española con 7 años y pasó casi la totalidad de su escolaridad, tanto en
primaria como en secundaria, asistiendo a dispositivos similares a las ATAL. En el
momento en que finalizamos su relato de vida contaba con una titulación universitaria.
Yen nació en Shanghái. Cuando fue entrevistado para la investigación llevaba 4 años
viviendo en España y cursaba secundaria obligatoria, habiendo sido escolarizado en
el país, al igual que Jihane, a los 7 años, aunque él sí había asistido a la escuela
previamente. También como ella, fue atendido por ATAL en primaria y seguía
estándolo en secundaria. Srbuhi, por su parte, contaba con un largo periodo de
escolarización en su país de origen, Armenia, de 11 años. Es escolarizada en el
sistema educativo español a los 16 años, y estuvo durante un año como alumna de
ATAL, en secundaria. Al igual que Jihane, cuando realizamos su relato de vida ya era
titulada universitaria. Por último, Nicoleta, de Rumanía, estuvo escolarizada durante
8 años en su país de origen, e ingresó en el sistema educativo español con 15 años.
Su experiencia en un dispositivo educativo similar a las ATAL fue solo en secundaria,
igual que Srbuhi. Ella consiguió un título universitario en el mismo curso en el que fue
entrevistada. A lo largo de las próximas páginas repensamos el paradigma
intercultural a través de los ojos de Jihane, Yen, Srbuhi y Nicoleta, poniendo a dialogar
sus experiencias, de manera que podamos hacer emerger lo que estamos
nombrando como “retóricas de la interculturalidad”.
14
Puede consultarse el trabajo de Jiménez (2020) para ver un análisis sobre la capacidad de agencia del alumnado
en contextos escolares interculturales, en lo que se refiere a la instrumentalización que el propio alumnado hace
sobre diferentes categorías culturales en el contexto educativo.
15
Se usa “retóricas de la interculturalidad” para referir las diferentes formas de entender la gestión de la diversidad
que dicho paradigma lleva implícito o a las que da lugar. A este respecto ya en 1996 Lluch y Salinas se referían
al interculturalismo en estos términos para denunciar que “bajo la retórica del discurso –ahora intercultural–, [se]
esconden los mismos planteamientos de asimilación cultural de siempre” (p.80). Nosotras indagaremos sobre esta
cuestión a la luz de la experiencias e interpretaciones al respecto de los y las chicas “objeto” de dicha
interculturalalización en espacios educativos formales.
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/10.12795/CP.2022.i31.v1.10
Cuestiones Pedagógicas,
1(31), 2022,181-198
¿Trayectorias Educativas Interculturales? Relatos Etnográficos de Alumnado de Aulas Específicas de
Adaptación Lingüística
189
La normativa que regula las ATAL estipula que “estos programas deberán
realizarse en el aula ordinaria” (Artículo 5, punto 2, Junta de Andalucía, 2007). Tan
solo está previsto que se hagan en un espacio diferenciado “cuando circunstancias
especiales en la comprensión-expresión de la lengua española así lo aconsejen”
(Artículo 5, punto 2, Junta de Andalucía, 2007). Esta precisión es clave en la
construcción de las trayectorias educativas del alumnado de programas educativos
como el de las ATAL. El alumnado con el que se ha trabajado narró cómo la atención
que recibió de este tipo de programas se desarrolló en aulas específicas y nunca en
sus aulas ordinarias. Esta vicisitud es una de los principales indicadores de que la
diversidad en nuestro contexto de estudio es percibida como un problema dentro de
los espacios educativos normalizados (Castilla, 2018; Olmos Alcaraz y Lastres, 2018;
Del Olmo, 2012), y que como tal ha de atenderse de forma especializada
16
(¿separada?). En este sentido, los relatos de vida de Jihane, Yen, Srbuhi o Nicoleta
son ejemplos de aquellas retóricas del paradigma intercultural que remiten a cómo
intervenir sobre “un otro” que ha de ser “acomodado” (Aman, 2015). Remiten a las
experiencias de escolares construidos como “inmigrantes y/o extranjeros”, situados
en las fronteras (Mezzadra y Neilson, 2017) del sistema educativo: los que van al aula
específica, tienen un horario alternativo para estar en su aula de referencia y,
además, mientras están en dicho aula no siguen el currículo de materias ordinarias.
Son, en definitiva, definidos más como inmigrantes y/o extranjeros que como alumnos
o alumnas. Jihane, Yen, Srbuhi o Nicoleta narraban cómo habían experimentado esa
“separación” (en tanto que portadores de algún tipo de “problema”) por la nacionalidad
y/o procedencia:
Incluso mi hermano estaba en clases de español conmigo, en la misma aula.
Mi hermano y yo, así como otros compañeros de estas clases de español, no
teníamos la misma edad. Lo que pasaba para que estuviéramos en estas
clases es que no sabíamos el idioma. Lo que teníamos en común es que todos
éramos extranjeros, no tenía nada que ver si éramos de diferentes aulas de
referencia. Porque en mi clase personas que no podían hablar estaba yo
solamente. El resto del grupo de la clase de español era gente que llevaba dos
años o un año más que yo en el centro, aunque estuvieran en cursos inferiores
al mío (Srbuhi).
Ellos estaban en un centro educativo con otros alumnos y alumnas con los que
compartían aula de referencia, pero entre las prácticas educativas de ellos y ellas, y
las de Jihane, Yen, Srbuhi o Nicoleta había una frontera simbólica (Mezzadra y
Neilson, 2017) y física, que no solo se evidencia cuando este alumnado asiste a aulas
específicas donde se desarrollan programas educativos como el de las ATAL;
16
También es cierto que una atención a este tipo de diversidad en el aula o clase requiere de una dotación mayor
de profesorado, y por lo tanto más recursos económicos.
Cuestiones Pedagógicas,
1(31), 2022, 181-198
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/10.12795/CP.2022.i31.v1.10
Nazaret Lastres Aguilar | Antonia Olmos Alcaraz
190
también es visible a partir de la atención educativa que reciben a nivel curricular
cuando están en su aula de referencia:
De estas clases [la clase ordinaria] solo salimos los que tenemos apoyo de
español. Y dependiendo de la conexión entre los profesores o profesoras de
estas clases, con la profesora de español, era más o menos fácil que
pudiéramos salir (…). En los casos en que las asignaturas que dejábamos para
ir a clases de español tuvieran examen, aunque no hubieras ido a clase, tenías
que hacer el examen. Y en el caso de que no tuvieran examen pues trabajabas
en clases de español y ya está (Yen).
Esta idea de acomodar en la frontera (Aman, 2015) tiene que ver aquí con el
concepto de frontera simbólica, incluso más que el de frontera física, porque Jihane,
Yen, Srbuhi o Nicoleta están participando de un sistema educativo que
legislativamente les reconoce el derecho en igualdad al acceso a la educación; pero
que construye fronteras en el desarrollo de una trayectoria educativa equitativa entre
iguales, entre escolares, a razón de parámetros no educativos, sino de otro tipo. Los
factores que determinan la atención educativa de alumnos y alumnas como Jihane,
Yen, Srbuhi o Nicoleta son más de tipo administrativo y político, tienen que ver con
marcadores como la nacionalidad. Y son esos marcadores los que definen a este
alumnado como inmigrante y/o extranjero más allá de su condición escolar. La
experiencia más descriptivamente relatada al respecto de esta crítica la hace
Nicoleta, narrando diferentes experiencias de diferenciación que ponen de manifiesto
cómo ella era atendida en un dispositivo similar a las ATAL más allá de su nivel de
español (que, según ella, era suficiente). Esta alumna contaba lo siguiente:
En general estas clases [ATAL] no creo que tuvieran mucho impacto (…) a
efectos prácticos repetí primero y segundo de bachillerato, pero no, yo esto no
lo relaciono con tener más o menos dominio del castellano. Se me hizo muy
difícil el bachillerato, sí, pero no por el idioma, (…) español yo ya hablaba, así
que si algo no se me daba bien no era porque no entendiera el idioma (…). No
creo que haya influido demasiado en mi trayectoria saber más o menos idioma,
porque llegado un punto sabía hablar español y lo iba a aprender sí o sí porque
estaba ya ahí metida (…) para enseñarme vocabulario para qué sacarme de
clase, para eso me dejas en clase con los demás y ya me apaño yo (Nicoleta).
Nicoleta, como también Jihane, relatan cómo salían de su aula ordinaria para
acudir a un aula específica donde aprender español. De sus relatos de vida, como de
los de Yen y Srbuhi, se desprende que esta era la función principal de estas salidas
y separación del grupo: aprender español; sin embargo estas alumnas toman
conciencia en su relato de vida de cómo aprendieron el idioma más allá de esta
práctica educativa, por lo que la cuestión lingüística no habría de ser lo fundamental
o (al menos) no lo único. Repetimos las palabras de Nicoleta: “para enseñarme
vocabulario para qué sacarme de clase, para eso me dejas en clase con los demás y
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/10.12795/CP.2022.i31.v1.10
Cuestiones Pedagógicas,
1(31), 2022,181-198
¿Trayectorias Educativas Interculturales? Relatos Etnográficos de Alumnado de Aulas Específicas de
Adaptación Lingüística
191
ya me apaño yo”. Y rescatamos esta reflexión para avanzar en nuestro análisis, en
este caso en lo relativo a lo que hemos nombrado como “retóricas del interculturalidad
como enseñanza del español”. Sobre la cuestión lingüística Srbuhi piensa:
que si el aprendizaje del español, en mi caso, hubiera dependido de estas
clases yo no hubiera aprendido el idioma. Yo creo que el idioma se aprende
básicamente en la experiencia, hablando con la gente y expresándote, en mi
caso, en español. El idioma lo aprendí relacionándome con mis compañeros
en el resto de clases, la mayoría de la gente aprende idiomas así. Aprender un
idioma con libros de gramática es solo aprender gramática, pero así no puedes
hablar. Aunque no digo que el aprendizaje de la gramática no me aportara
nada (…). Mentiría si dijera lo contrario, principalmente por las personas que
he conocido, los profesores y la profesora de español (Srbuhi).
Esta crítica a cómo aprendió Srbuhi español más allá del ATAL es relatada
también por otras alumnas con las que se ha trabajado en la construcción de relatos
de vida. Jihane dice que sus vecinos, cuando hacían celebraciones en casa, la
invitaban diciendo a sus padres “<<deja a la niña y así pues aprende castellano>>, y
yo la verdad es que aprendí mucho idioma gracias a ellos” (Jihane). Ella, como
Nicoleta y Yen, relata además cómo participaba en distintas actividades no
curriculares de su centro educativo, entre otras cuestiones, para reforzar su
competencia lingüística en castellano. Todos ellos reconocen la labor de dispositivos
como el de las ATAL en lo que respecta a la adquisición de habilidades lingüísticas
sobre aspectos idiomáticos técnicos (sobre todo gramática y vocabulario). Y todos
ellos, con sus experiencias, dejan ver cómo la interculturalidad en el contexto
estudiado conlleva implícitas retóricas que facilitan una forma de entender la gestión
de la diversidad de tipo meramente lingüístico.
En el desarrollo de las entrevistas biográficas realizadas para la construcción
de los relatos de vida, el alumnado pocas veces o ninguna utilizó el nombre del
programa educativo al que asistió en su trayectoria educativa. Fue común referirse a
las ATAL (u otros dispositivos similares) como clases de español. Es esto un ejemplo
más sobre cómo es interiorizada por el alumnado de programas educativos como el
de las ATAL la interculturalidad diseñada desde las administraciones educativas:
esencialmente como clases de lengua, en este caso español. Estas lógicas redundan
en el sostenimiento de retóricas de la interculturalidad esencialistas y reduccionistas
con respecto a las nociones de diversidad y cultura subyacentes (Dietz, 2017;
Castilla, 2018; Olmos Alcaraz y Contini, 2016), dado que evidencia que: 1.) Todo lo
relativo a la diversidad se reduce a lo cultural; 2.) Todo lo cultural se reduce a lo
nacional; 3.) Y todo lo nacional va a reducirse a lo lingüístico. De esta forma, desde
el propio modelo de interculturalidad que proclaman las administraciones educativas
(Olmos Alcaraz y Lastres, 2018), y la experiencia que el alumnado tiene del mismo,
se construyen nociones de lo intercultural en la práctica educativa que van a asumir
Cuestiones Pedagógicas,
1(31), 2022, 181-198
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/10.12795/CP.2022.i31.v1.10
Nazaret Lastres Aguilar | Antonia Olmos Alcaraz
192
las mismos presupuestos teóricos de la multiculturalidad; donde interculturalidad y
multiculturalidad van a entenderse como sinónimos. Esto remite directamente a las
críticas que hacen Dietz y Mateos (2011) al respecto de las nociones de
interculturalidad de tipo antirracista, discutiendo sobre cómo estos reduccionismos
van a implicar una racialización no biologicista de la población escolar a partir de
conceptos como la lengua y la nacionalidad. Así se reproducen los mismos procesos
de diferenciación que se dieran en otro momento a partir de marcadores racistas de
corte biológico. Antes, rasgos físicos como el color de la piel, y ahora el idioma de
una grupalidad (Brubaker y Cooper, 2001) de alumnado
17
van a ser constructores de
otredad en la escuela.
De lo anterior se desprenden también retóricas asimilacionistas desde las que
se ha construido, o a las que ha dado lugar, el paradigma intercultural –al igual que
ocurrió con el de multicultural–. Si la máxima función de programas educativos como
el de las ATAL, en cuanto a lo intercultural, es el aprendizaje del español como lengua
vehicular de la escuela, se evidencia una definición asimilacionista de este término
dónde las políticas públicas interculturales no tendrían otro sentido que la asimilación
de la población inmigrante y/o extranjera a lo nacionalmente hegemónico: la lengua.
Un instrumento, el conocimiento del idioma, que va a reconocerse entonces como el
culmen de la integración de la población inmigrante y/o extranjera en los márgenes
de una nación. Así, el aprendizaje de español, como lengua vehicular de la escuela,
se construye cómo máxima noción de acción para aquello de lo intercultural.
De otro lado está la experiencia en torno a lo lingüístico del alumnado de
programas educativos como el ATAL mientras está en su aula ordinaria. Al respecto
Nicoleta relataba que en su aula de referencia había alumnado de hasta en once
nacionalidades; y que siempre tuvo apoyo en materia lingüística de sus compañeros
y compañeras. Para esta alumna, el apoyo que recibió de su grupo de iguales en el
aula ordinaria, sirvió, a modo de símil, como muestra de lo que supondría trabajar con
este tipo de programas implementados en el aula ordinaria. Quizá su caso sea el más
relacionado con modelos de educación intercultural para interaccionar (Diezt, 2003,
2012), aunque con matices. Esta noción del paradigma intercultural se define en
retórica al intercambio de saberes que se produce en el establecimiento de relaciones
sociales entre diferentes sujetos (Dietz y Mateos, 2011). A nivel lingüístico Nicoleta
experimentó a lo largo de su trayectoria dentro de su aula de referencia procesos de
educación donde la interacción con el resto de sus compañeros y compañeras fue
esencial en su dominio del español. Eso sí, no hay que perder de vista en el análisis
17
Grupalidad, que en el caso de alumnado de programas educativos como el ATAL se estaría generando
externamente, con atribuciones de alteridad producidas desde la academia y por agentes educativos distintos al
alumnado. Estos últimos no se reconocen en la pertenencia a tal grupalidad, debido a la diversidad que les
distingue internamente (Olmos Alcaraz y Lastres, 2018). Brubaker y Cooper (2001) hablarían para este caso de
una grupalidad laxa, porque se da el <<conexionismo>> pero no, al menos en un inicio, <<la comunidad>>. Esta
última podría surgir, en algunos casos, cuando se desarrolle un sentido de pertenencia alrededor de compartir la
ausencia (y no la presencia) de un atributo (no hablar la lengua vehicular de la escuela).
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/10.12795/CP.2022.i31.v1.10
Cuestiones Pedagógicas,
1(31), 2022,181-198
¿Trayectorias Educativas Interculturales? Relatos Etnográficos de Alumnado de Aulas Específicas de
Adaptación Lingüística
193
de este caso que en su aula ordinaria ella no era la única alumna inmigrante y/o
extranjera, lo que configura un escenario de súper-diversidad (Vertovec, 2007;
Padilla, Azevedo y Olmos Alcaraz, 2015) hacía el interior del grupo de iguales que
propicia el establecimiento de relaciones que podrían definirse como interculturales,
de acuerdo con la teoría al respecto. El caso es que este escenario intercultural –
como podría definirse– en el que Nicoleta construyó su trayectoria educativa, se ha
conformado con independencia de la puesta en marcha en su centro de programas
educativos como el de las ATAL. Su relato evidencia retóricas del paradigma
intercultural que definen a este modelo educativo como una herramienta para el
diálogo (Dietz, 2017; Walsh, 2012); haciendo referencia a la teoría del contacto como
máxima intercultural (Allport, 1954, en Zapata-Barrero, 2015), pero solo hacia el
interior de la grupalidad que se conforma de alumnado inmigrante y/o extranjero. Ello
remite directamente al concepto de convivialidad (Gilroy, 2008) y la interacción como
máxima intercultural; pero siguen primando nociones esencialistas y reduccionistas
de lo cultural que atañen meramente a lo folclórico en cuanto a las relaciones
interculturales, y un instrumento principal en la transmisión del folclore es la lengua.
Así es cómo la interculturalidad en el contexto educativo va a definirse como “lo
multicultural”, desde que retóricas que reconocen la diversidad del alumnado pero no
las relaciones de intercambio entre ellos y ellas. Lo que alude a formas de entender
la interculturalidad como axiología, desde la que se construyen nociones de este
paradigma referentes a la tolerancia o el respeto a las diferencias (Solano-Campos,
2013).
De esta manera el caso de Nicoleta sí que podría haber conllevado la
construcción de una trayectoria educativa intercultural, si se tienen en cuenta
retóricas de este paradigma educativo como las que entienden la interculturalidad
como las habilidades sociales que propician procesos de comunicación para el
establecimiento de relaciones sociales en la escuela. El sesgo viene cuando esto, en
la práctica educativa, solo va a depender de una parte de la población escolar, el
alumnado, y no de prácticas estructurales en las que participe el conjunto de la
escuela. Aun así, Nicoleta habla de que, por otro lado, asistía a clases de apoyo y de
cómo estas clases formaron parte trayectoria educativa y de su adquisición del
lenguaje. Nicoleta decía: “Por un lado supongo que no está hecho de la mejor manera,
porque te sacan de clase para meterte en otra, una que se supone que es una que
necesitas, pero por otro lado yo me lo pasé súper bien” (Nicoleta). Ello nos indica de
nuevo la existencia procesos que se dan hacia el interior de una grupalidad de
alumnado inmigrante y/o extranjero. Esta alumna habla incluso de cuestiones no
académicas que se dan en estas clases de apoyo, del intercambio de vivencias,
“conexionismo” (Brubaker y Cooper, 2001), entre quienes asistían a estas, en
referencia quizás a aquellas relaciones sociales definidas como interculturales en el
contexto educativo que aluden a retóricas relativas al, insistimos, intercambio de
saberes. De nuevo solo hacía el interior del grupo. Esto remite a las críticas al modelo
de interculturalidad relacional (Walsh, 2012), que entiende la noción de interacción
Cuestiones Pedagógicas,
1(31), 2022, 181-198
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/10.12795/CP.2022.i31.v1.10
Nazaret Lastres Aguilar | Antonia Olmos Alcaraz
194
en lo intercultural, pero que no elimina las relaciones de poder en el establecimiento
de interacciones sociales en la escuela cuando los procesos interculturales están
dándose hacía el interior de grupalidades como en la que se construye al alumnado
inmigrante y/o extranjero.
Consideraciones finales
Los relatos de Yen, Jihane, Srbuhi o Nicoleta, muestran cómo en la práctica
educativa aquello de la interculturalidad tiene que ver tan solo con una grupalidad de
alumnado, el construido como inmigrante y/o extranjero, ya que es solo esta
población escolar la que recibe la atención educativa de programas educativos como
el de las ATAL. A partir de los extractos de relato esbozados, se puede ver cómo toda
la práctica de este tipo de programas educativos, definida en la normativa como
intercultural (Junta de Andalucía, 2007; Castilla, 2018), tiene que ver con la atención
educativa aparte, en un aula específica. De esta manera lo intercultural solo va a
darse para aquel alumnado que asiste a este aula específica. Por tanto, aquella
población escolar que será capacitada en la interculturalidad –como retórica de
modelos del paradigma intercultural como el de educar para transformar (García,
Pulido y Montes, 1999)–, será tan solo la población escolar procedente de las
migraciones. Lo intercultural en programas educativos como el de las ATAL estaría
entonces –según los parámetros del modelo de educación intercultural citado– en
enseñar a ser interculturales a los alumnos y alumnas inmigrantes y/o extranjeros; lo
que es lo mismo que capacitar a este alumnado en la interculturalidad. Sobre esta
cuestión Padilla y Olmos Alcaraz (2019) desarrollan una crítica en tanto a que la
interculturalidad no se puede enseñar, sino que es un proceso que se vive y se
experimenta; que se genera en el día a día a través del establecimiento de relaciones
entre quienes confluyen en torno a lo escolar, ya sea profesorado de una escuela,
vecinos de un barrio o estudiantes; pero todos y todas las escolares de un centro, no
solo los construidos como inmigrantes y/o extranjeros.
Experiencias como las Yen, Jihane, Srbuhi o Nicoleta ponen el foco y son una
llamada de atención para fijarnos en las carencias de transformación y cambio
relativas a lo estructural. Jihane alza la voz, de manera figurada, en su relato y pide
responsabilidades más allá de las propias sobre cómo se configuraba su atención
educativa. Ello pone de manifiesto que todo lo relativo a lo intercultural no puede
recaer por más tiempo en los sujetos a quienes se dirigen programas educativos
como el de las ATAL, sino que es imperativo responsabilizar a la estructura educativa
en su conjunto. Ello es una crítica referida por diversas definiciones de lo intercultural,
pero conceptualizada como tal por modelos de educación intercultural como el de
educar para decolonizar (Dietz y Mateos, 2011).
Los relatos analizados evidencian así esas violencias hegemónicas (Martin y
Pirbhai-Illich, 2016) en las que se construye la trayectoria educativa del alumnado de
programas educativos como el de las ATAL. Y son un ejemplo con el que cuestionar
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/10.12795/CP.2022.i31.v1.10
Cuestiones Pedagógicas,
1(31), 2022,181-198
¿Trayectorias Educativas Interculturales? Relatos Etnográficos de Alumnado de Aulas Específicas de
Adaptación Lingüística
195
cómo se estructura el sistema educativo construido desde lógicas coloniales, idea
fundamental del modelo decolonizador de interculturalidad (Dietz y Mateos, 2011). Es
ahí donde entran propuestas como la de Soria (2014), quien pone el foco intercultural
no en las interacciones sociales de cada sujeto, sino en las estructuras teóricas y
políticas en las que se dan tales relaciones. Para esta autora la interculturalidad es
una práctica social de crítica desde la que desarticular las lógicas de poder del
sistema moderno. Quizá dar luz a relatos como los aquí traídos articule una práctica
de este tipo. Las experiencias educativas descritas por el alumnado de este tipo de
programas, como destinatario de la acción pública de políticas como la Orden de 15
de enero de 2007 (Junta de Andalucía, 2007), subvierten a través de sus relatos los
sentidos de la interculturalidad en los que se define su trayectoria educativa.
Con el análisis presentado hemos querido mostrar qué retóricas del paradigma
intercultural están operando en las experiencias educativas del alumnado de
programas educativos como el de las ATAL. Sus trayectorias educativas, en tanto
que inmigrantes y/o extranjeros que desconocen la lengua vehicular de la escuela,
son ejemplo de cómo el paradigma intercultural en España se ha construido como un
instrumento para la gestión de la diversidad en la escuela producto de los procesos
migratorios. Puede afirmarse entonces que el paradigma intercultural en España ha
servido en un sentido funcional (Tubino, 2019; Walsh, 2012), como herramienta
meramente expositiva de la modernidad (Walsh, 2012). La interculturalidad como
paradigma educativo se ha construido en España como retórica de Estado,
funcionando como instrumento de tipo asimilacionista para conformar un Estado
nacionalmente homogéneo (Tubino, 2019). La acción educativa en torno a programas
educativos como el de las ATAL se convierte así en un “proceso unidireccional de
adaptación cultural del alumnado hacia los cánones hegemónicos” (Dietz y Mateos,
2011, p.49) de lo nacional instrumentalizados a través de la escuela.
Referencias
Aman, R. (2015). The Double Bind of Interculturality and the Implications for
Education. Journal of Intercultural Studies, 36(2), 149-165.
https://doi.org/10.1080/07256868.2015.1008431
Banks, J. A. (1986). Multicultural Education: Development, Paradigms and Goals. En
J. A. Banks y J. Lynch (Ed.), Multicultural Education in Western Societies
(pp.12-28). Holt, Rinehart and Winston.
Brubaker, R. y Cooper, F. (2001). Más allá de identidad. Apuntes de Investigación del
CECYP, (7), 30-67.
Castilla, J. (2018). Las ATAL (Aulas Temporales de Adaptación Lingüística) y la
diversidad cultural en la escuela. Problematizando naturalizaciones
discursivas. Gazeta de Antropología, 34(1), s/p. https://cutt.ly/zlPyyAX
Cuestiones Pedagógicas,
1(31), 2022, 181-198
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/10.12795/CP.2022.i31.v1.10
Nazaret Lastres Aguilar | Antonia Olmos Alcaraz
196
Del Olmo, M. (2012). Buenas prácticas, ¿desde el punto de vista de quién? Una
contribución a la controversia sobre las aulas de enlace. Revista de educación,
358, 111-128. https://cutt.ly/OlSuQ6f
Díaz de Rada, A. (2010). Cultura, antropología y otras tonterías. Trotta
Dietz, G. (2003, 2012). Multiculturalismo, interculturalidad y educación: una
aproximación antropológica. UGR/FCE.
Dietz, G. (2017). Interculturalidad: una aproximación antropológica. Perfiles
Educativos, 39(156), 192-207. https://cutt.ly/AlSuKdV
Dietz, G. y Mateos, L. S. (2011). Interculturalidad y Educación Intercultural en México.
Un análisis de los discursos nacionales e internacionales en su impacto en los
modelos educativos mexicanos. SEP-CGEIB.
García, F. J., Pulido, R. y Montes, Á. (1999). La educación multicultural y el concepto
de cultura. En F. J. García y A. Granados (Ed.), Lecturas para educación
intercultural (pp. 47-80). Trotta.
García, F.J., Granados, A. y García-Cano, M. (2000). Interculturalidad y educación en
la década de los noventa: un análisis crítico. CEC.
Gilroy, P. (2008). Después del imperio. ¿Melancolía o cultura de la convivencialidad?
Tusquets.
Jiménez, L. (2020). Etnicidad: un juego de niños. Edicions Bellaterra.
Junta de Andalucía. (2007, 15). Orden de 15 de enero de 2007, por la que se regulan
las medidas y actuaciones a desarrollar para la atención del alumnado
inmigrante y, especialmente, las ATAL. BOJA, 33, 7-11. https://cutt.ly/FlPyAgt
Mallimaci, F. y Giménez, V. (2006). Historias de vida y método biográfico. En I.
Vasilachis (Coord.), Estrategias de Investigación Cualitativa (pp. 175–212).
Gedisa.
Martin, F. y Pirbhai-Illich, F. (2016). Towards Decolonising Teacher Education:
Criticality, Relationality and Intercultural Understanding. Journal of Intercultural
Studies, 37(4), 355-372. https://doi.org/10.1080/07256868.2016.1190697
Mezzadra, S. y Neilson, B. (2017). La frontera como método. Traficantes de sueños.
Olmos Alcaraz, A. y Contini, P. (2016). Diversidad y cultura: Etnografía de las
“ausencias” del paradigma intercultural español. El caso de Granada. Revista
Internacional de Estudios Migratorios, 6(1), 20-49. https://cutt.ly/FnO1IT7
Olmos Alcaraz, A. y Lastres, N. (2018). Transitando por los bordes de la integración.
Una aproximación etnográfica a políticas educativas y experiencias escolares
de alumnado que desconoce la lengua vehicular de la escuela en Andalucía
(España). Gazeta de Antropología, 34(1), 1-16.
Padilla, B., Azevedo, J. y Olmos Alcaraz, A. (2015). Superdiversity and conviviality:
exploring frameworks for doing ethnography in Southern European intercultural
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/10.12795/CP.2022.i31.v1.10
Cuestiones Pedagógicas,
1(31), 2022,181-198
¿Trayectorias Educativas Interculturales? Relatos Etnográficos de Alumnado de Aulas Específicas de
Adaptación Lingüística
197
cities. Ethnic and Racial Studies, 38(4), 621-635.
https://doi.org/10.1080/01419870.2015.980294
Padilla, B. y Olmos Alcaraz, A. (2019). ‘Lived and taught interculturality’: Reflections
on conviviality relations and integration in educational environments in Spain
(Granada) and Portugal (Lisbon). Portuguese Journal of Social Science, 18(1),
109-128. https://doi.org/10.1386/pjss.18.1.109_1
Panaia, M. (2004). El aporte del uso de las técnicas biográficas a la construcción de
teoría. Investigaciones Sociales, 8(13), 335-356.
Rodríguez, R., González, I. y Goenechea, C. (Ed.) (2018). Los dispositivos de
atención educativa al alumnado de origen extranjero a examen. Bellaterra.
Salinas, J. y Lluch, X. (1996). Uso (y abuso) de la interculturalidad. Cuadernos de
Pedagogía, 252, 80-84.
Solano-Campos, A. T. (2013). Bringing Latin America’s “Interculturalidad” into the
Conversation. Journal of Intercultural Studies, 34(5), 620–630.
https://doi.org/10.1080/07256868.2013.807231
Soria, S. (2014). El «lado oscuro» del proyecto de interculturalidad-decolonialidad:
notas críticas para una discusión. Tabula Rasa, 20, 41-64.
https://cutt.ly/ilPyZnd
Tubino, F. (2019). La interculturalidad crítica latinoamericana como proyecto de
justicia. forum historiae iuris. https://cutt.ly/8lPy1U6
Vertovec, S. (2007). Super-diversity and its implications. Ethnic and Racial Studies,
30(6), 1024-1054. https://doi.org/10.1080/01419870701599465
Walsh, C. (2012). Interculturalidad y (de) colonialidad: Perspectivas críticas. Visão
Global, 15(1-2), 61-74. https://cutt.ly/nlPy4kP
Zapata-Barrero, R. (2015). Exploring the foundations of the intercultural policy
paradigm: a comprehensive approach. Identities, 338, 1-19.
https://doi.org/10.1080/1070289X.2015.1006523
Cuestiones Pedagógicas,
1(31), 2022, 181-198
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/10.12795/CP.2022.i31.v1.10
Nazaret Lastres Aguilar | Antonia Olmos Alcaraz
198
