ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
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De Visiones Erróneas de la Ciencia a Opciones
Epistemológicas-didácticas que Intentan
Resignificarla
From Erroneous Visions of Science to Epistemological-didactic
Options that try to Signify it
José Luis Olivo-Franco
Institución Educativa Técnica Agrícola Juan Domínguez Romero de Caracolí
(Colombia)
joseolivofranci@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-7781-1261
Resumen: Actualmente las ciencias
naturales inciden sobre aspectos esenciales
de los seres humanos. Por ello, surge la
necesidad de evidenciar en la práctica
educativa de los docentes que imparten esta
asignatura la selección de contenidos que
promueva en los ciudadanos la reflexión y la
autodeterminación ante los problemas
sociales. Sin embargo, con visiones erróneas
de ciencia abarrotada de contenidos, distante
del estudiantado y desde los cambios
abruptos generados por la pandemia del
Covid19 se complejiza este reto y las
probabilidades de éxito. A propósito de lo
anteriormente expuesto, este artículo
desarrolla un ensayo teórico-epistémico sobre
modelos de enseñanza de las ciencias y
considera grosso modo algunos ejemplos de
las imágenes equivocadas de la ciencia
persistente en la escuela y en el profesorado
que son transmitidas a su vez al estudiante,
generando desinterés y apatía hacia esta.
Asimismo, analiza autores que de forma
explícita o implícita promueven una imagen
renovada de ciencia escolar compleja,
emocional y que asume desde su enseñanza
cambios en las dimensiones del ser; en
Abstract: Currently the natural sciences affect
essential aspects of human beings. Therefore,
the need arises to demonstrate in the
educational practice of teachers who teach this
subject the selection of content that promotes
reflection and self-determination in citizens in
the face of social problems. However, with
erroneous visions of science packed with
content, distant from the student body and since
the abrupt changes generated by the Covid19
pandemic, this challenge and the chances of
success are made more complex. With regard to
the above, this article develops a theoretical-
epistemic essay on science teaching models
and roughly considers some examples of the
wrong images of persistent science in the school
and in the teaching staff that are in turn
transmitted to the student, generating disinterest
and apathy towards it. Likewise, it analyzes
authors who, explicitly or implicitly, promote a
renewed image of complex, emotional school
science and that assume changes in the
dimensions of being from their teaching; in
contrast, with the traditional vision of a dominant
conceptual model until today. Finally, it
concludes on the relevance of a science and
didactic options that must be adopted and
implemented critically and can, from the
teaching praxis, influence in a reflexive way both
in the same teaching exercise and in student
learning.
Recibido: 05/01/2021 | Revisado: 18/03/2021 | Aceptado: 24/02/2022 |
Online first: 2/02/2021 I Publicado: 30/06/2022
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contraste, con la visión tradicional de un
modelo conceptual dominante hasta hoy.
Finalmente, concluye sobre la pertinencia de
una de ciencia y opciones didácticas que
deben ser adoptadas e implementadas
críticamente y puedan desde la praxis
docente incidir de modo reflexivo tanto en el
mismo ejercicio docente como en el
aprendizaje del estudiantado.
Palabras clave: ciencias naturales,
enseñanza de las ciencias, aprendizaje,
docentes, didáctica.
Keywords: natural sciences, science
education, learning, teachers, didactics.
Introducción
La importancia e incidencia de los conocimientos y aplicaciones científicas en
la sociedad de antaño y actual es innegable. Es difícil encontrar un aspecto esencial
para el ser humano que sea ajeno a la influencia de las ciencias
1
(Martín, 2021; Pérez
y Pro, 2018). Es comprensible entonces, el interés acentuado en promover la
formación o alfabetización científica desde la infancia y adolescencia en definitiva, en
los futuros ciudadanos (Trends International Mathematics and Science Study
[TIMSS]; 2015)
En esa misma línea, la Organización de las Naciones Unidas para el
Fomento de la Educación y la Cultura (UNESCO), en Educación para una ciudadanía
mundial (2016), señala si bien de modo más amplio, que la educación de calidad y
pertinente es y seguirá siendo un desafío pendiente. Por ello, enfatiza en la
importancia de valores, actitudes y competencias, que fomenten el respeto mutuo y
la coexistencia pacífica. Una necesidad considerada hoy universal (Harlen, 2010).
No obstante, a estas buenas intenciones, la realidad es que en la
práctica en las aulas escolares la enseñanza de las ciencias sigue privilegiando los
aspectos conceptuales, herencia del modelo de aprendizaje denominado Cambio
conceptual, el cual lleva implícito que en el aprendizaje significativo dichos cambios
van acompañados de cambios simultáneos en los campos, axiológicos, actitudinales
y ontológicos (Campanero y Otero, 2000; Cudmani et al., 2000). Igualmente, se
evidencian visiones deformadas de ciencia por parte del grueso de la población y
estas son transmitidas muchas veces de forma implícita en y por la escuela (López,
2017; Martín, 2021).
1
En este artículo cuando se haga referencia a las ciencias se deberá entender ciencias experimentales. Lo
anterior no significa en absoluto el no reconocimiento de las ciencias sociales. Simplemente, tal hecho obedece
a cuestiones de limitación teórico-conceptual y metodológica.
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Lo anterior puede explicar porque, aunque son significativas y
numerosas las investigaciones en el campo de la Didáctica de las Ciencias
Experimentales (DCE) es preocupante que no se perciben cambios sustanciales en
las aulas y la praxis del docente tiende a una ciencia escolar alejada de los problemas
y necesidades que interesan a los estudiantes en su entorno. Se trata de una ciencia
alejada de la calle y cuya intención es preparar para el siguiente nivel educativo, o
incluso memorizar y reproducir contenidos (Perales, 2018; Pérez y Pro, 2018; Pro et
al., 2019). Tales percepciones erróneas son también responsables de la apatía,
desinterés por parte de los más jóvenes hacia la ciencia (Martín, 2021; Segarra et al.,
2017).
Por lo tanto, si lo que se desea es contribuir desde la formación o alfabetización
en ciencias a transformar a estudiantes en ciudadanos para reflexionar críticamente,
promover su autorregulación y decisión ante los problemas sociales, es impostergable
la necesidad de integrar en las estrategias utilizadas por los docentes de ciencias
aspectos que no se limiten a lo conceptual, que no excluyan el saber, el sentir, el
hacer y el saber convivir. Por el contrario, puedan verificarse interacciones entre estos
tres ámbitos (TIMSS, 2015; Cudmani et al., 2000; Olivo, 2017; Olivo, 2019). Un primer
paso para ello es resignificar la visión de una ciencia de solo contenidos y conceptos
por una ciencia escolar que mire hacia “la calle” (Pro, Pro y Rodríguez, 2019), una
ciencia vinculada sensiblemente a la vida de los estudiantes.
En este orden de ideas, a continuación, se presenta como objetivo central de
este articulo realizar un ensayo teórico sobre las teorías y modelos de alfabetización
científica y destacar aquellos autores que promueven una visión de ciencia escolar
más próxima, humana y cambios integrales en el ser, desde los aportes de la
complejidad.
Desarrollo.
Sobre las visiones erróneas de la ciencia.
Lo primero sería explicitar aquellas visiones erróneas de ciencia en la literatura
científica consideradas por autores como Fernández et al. (2002), Furió et al. (1992),
Petruuci (2017), Porlán et al. (1997), Pujalte et al. (2014); Robardet y Johsua (1997)
y Paz y Jessup (2007). En la mayoría de los casos concuerdan con las siguientes: i)
visión de ciencia empirista y ateórica; ii) visión rígida y algorítmica; iii) visión bancaria;
iv) visión descontextualizada; v) visión aproblemática y ahistórica; vi) visión elitista y
vii) visión androcéntrica.
En el primer caso, una visión de ciencia empirista y ateórica privilegia los
procedimientos científicos observación y experimentación “neutros” (Paz y Jessup,
2007). Ignora o desconoce los sustentos teóricos y, en consecuencia, el estudiantado
llega a creer que el fin último de la ciencia es descubrir una realidad preexistente
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(Martín, 2021). En el segundo caso, una imagen de ciencia rígida y algorítmica
conduce a concebir el proceso científico como un proceso estático y mecánico de
etapas, un mero algoritmo que no puede fallar y así es asumida por el estudiantado.
Esta visión junto con la tercera, es decir, la de una imagen bancaria son heredadas
del positivismo radical y llevan a un ejercicio de una educación bancaria, que
considera suficiente la trasmisión de contenidos (Freire, 1985; Martínez, 2012).
Cuarto, se tiene la imagen de una ciencia descontextualizada, es decir, alejada
de la realidad, que ignora las dimensiones sociales y tecnológicas del conocimiento.
De modo que no da cuenta de los impactos que pudiesen tener los saberes en la
sociedad. En quinto lugar y relacionada con la anterior, se tiene la imagen de una
ciencia aproblemática y ahistórica. En este sentido, se da por sentado el carácter
procesual y evolutivo del trabajo científico, los distintos referentes o modelos en el
tiempo y espacio y las dificultades que deben superarse para llegar a producir
conocimiento científico. Si se profundiza en estas consideraciones puede llegarse a
Kuhn (1971), cuyas presunciones advierten que las teorías científicas se evalúan
desde parámetros ideadas por ellas mismas, por lo tanto, no son neutrales. Esto
conduce a pensar que la verdad científica lejos de ser estática y neutra se construye
desde un contexto particular, espacio y tiempo histórico (Laguna et al., 2016). No
obstante, los principios epistemológicos Kuhnianos privilegian el cambio conceptual
sobre el cambio en otras dimensiones y lo mismo puede observarse en modelos
psicológicos como la Gestalt, el piagetino y el cognitivismo (Rainudo y Peralta, 2017).
En sexto lugar, la imagen de una ciencia elitista conduce a concebirla como un
producto de un grupo selecto de seres humanos, extraños y en cierto modo ermitaños,
imagen que ha sido popularizada por los medios de comunicación como la televisión,
el cine o las caricaturas. (Fernández et al., 2005; Martín, 2021). Finalmente y en
séptimo lugar, una ciencia androcéntrica, a través de la cual se supone el trabajo
científico desempeñado y dominado por individuos de género masculino. En
consecuencia, se transmite expectativas negativas sobre la ciencia y se excluye a las
niñas y adolescentes, se oculta el rol que han desempañado las mujeres en los hitos
científicos (Paz y Jessup, 2007). Tal exclusión es mucho más compleja porque
obedece a factores socio-políticos, religiosos, culturales y económicos en regiones
como África, India y Latinoamérica principalmente (Céspedes y Robles, 2016;
Guevara y Robles, 2018).
En la gráfica 1 se ha desarrollado una síntesis sobre cada una de estas
visiones.
Debe señalarse que las imágenes erróneas de la ciencia según García et al.
(2021), López (2017), Porlán et al. (1997) y Paz y Jessup (2021), han tenido como es
de esperarse una fuerte incidencia en la enseñanza de la misma porque el
profesorado tiende a reproducir y perpetuar lo que ha aprendido o a causa del
“conocimiento tácito profesional” (Porlán, 2018, p. 8). En este orden de ideas, se han
privilegiado tres tendencias de enseñanza de las ciencias a saber: i) una
fundamentada en el dominio de los contenidos y cuyas bases se encuentran en las
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visiones de ciencia bancaria, ii) una que privilegia el descubrimiento fundamentado
en la imagen de una ciencia empirista y ateórica y iii) una basada en el cambio
conceptual que generalmente pasan por alto la dimensión humana de la ciencia
(Porlán et al., 1997).
Figura 1
Síntesis de las visiones erróneas de la ciencia.
Fuente: Elaboración propia a partir de Fernández et al., (2005).
Para resignificar la imagen de ciencia escolar.
Dicho lo anterior, conviene analizar aquellas visiones de ciencia que implícita
o explícitamente dan cuenta de una imagen de ciencia contemporánea, que no
desconozca sus dimensiones como producto y construcción humana y social. Entre
los primeros autores se encuentran Laudan et al. (1986) quienes a partir de un modelo
reticular reconocen que el cambio conceptual no implica per se cambios en
dimensiones como la axiológica, la actitudinal, la procedimental y la ontológica
(Cudmani et al., 1994; Cudmani et al., 2000; García et al., 2021; Mellado et al., 2014;
Pereira, 2016; Solbes y Vilches, 1992).
Destaca igualmente Delors (1996), el cual mediante sus cuatro principios
fundamentales para la educación: aprender a ser, aprender a conocer; aprender a
hacer; y aprender a vivir juntos, demanda de los docentes la mediación en los
aprendizajes que conduzcan a superar los paradigmas positivistas y cognitivistas y
en contraste, integrar aspectos tan humanos como las emociones y las actitudes
(García et al., 2021; Maturana 2002; Mellado et al. 2014).
Los aportes de Delors (1996), visibilizan que la mayoría de los sistemas
educativos siguen privilegiando la tendencia conceptual, en detrimento de otras
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formas de aprendizaje, lo cual es más evidente en la práctica que en el papel. Por
consiguiente, es imperativo construir una visión compleja y holística no solo de la
ciencia, sino de la educación (Morín, 2002). Por su parte, Harlen (2010) enfatiza
pensar en una ciencia holística, advierte que debe ser uno de los fines de la
alfabetización científica su aplicación para el bienestar individual, colectivo y
ambiental. Lo considerado hasta este punto señala que estos autores apoyan la
necesidad de competencias científicas vista como conjunto de saberes cognitivos,
actitudinales y emocionales (Organización para la Cooperación y el Desarrollo
[OECD], 2016; Sanmartí y Márquez; 2017).
Desde las fronteras epistemológicas y teóricas de este ensayo se destaca a
Morin con el llamado pensamiento de la complejidad (2002). A través del pensamiento
complejo se asume la realidad y los fenómenos que posteriormente estudiará la
ciencia como multiferencial, de modo que hace falta un estudio interdisciplinario,
transdisciplinario, integral y complejo si se quiere aproximar a su comprensión y
explicación (Wilinski et al., 2014). En este orden de ideas, tres grandes teorías
emergidas desde la complejidad constituyen un remezón a las nociones más
tradicionales que pudiésemos tener de los procesos de enseñanza y aprendizaje y en
especial, de las ciencias: la teoría general de los sistemas, la teoría cibernética y la
teoría de la información. Desde estas teorías se interpretan las emergencias globales,
la auto-eco-organización de los organismos vivientes, pensar en términos de
conectividades, relaciones y contextos, el campo interdisciplinario que aborda los
problemas organización y procesos de control, y la comunicación como un todo,
regidos por códigos y reglas que varían debido a la cultura (Bertalanffy, 1974; Foerster
1991; Moreno, 2002).
Adicionalmente, el Conectivismo como teoría aprendizaje plantea promover el
aprendizaje en los individuos mediante una red de instituciones formales y no
formales que, soportadas en las tecnologías y las redes, faciliten la tarea de
beneficiarse de los nuevos conocimientos y saberes que se generan en la sociedad
(Sloep y Berlanga, 2011). Plantea, además, el reto de aprehender los nuevos modelos
de comunicación mediados por las Tecnologías de la Informática y la Comunicación
[TIC], e insertarlos efectiva y eficazmente en las estructuras pedagógicas ya
existentes en otras palabras, implica verdaderamente como señalan Solórzano y
García (2016) lo tecnológico en lo pedagógico. Surgen así, enfoques didácticos como
ciencia-tecnología-sociedad (CTS) que busca, por un lado, atender el desafío de
integrar la tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias y
por el otro, superar las visiones erróneas de una ciencia neutral y desligada de la
sociedad (Acevedo et al., 2003; Cañal et al., 2008; Solomon y Aikenhead; 1994;
Vilches et al., 2001).
Asimismo, Pro et al. (2018) mencionan como factores que se deben tener en
cuenta en la formación de maestros del siglo xxi: la internacionalización, la
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interculturalidad, las TIC, la cooperación y el desarrollo, el bienestar sostenible, entre
los más sobresalientes.
Adicionalmente Maturana (2002), sólido representante latinoamericano del
pensamiento complejo concede un lugar privilegiado a las emociones, tanto que
postula su biología del amor a través de la cual pone de relieve el papel de las
emociones en los campos más cruciales del ser humano y la sociedad como, por
ejemplo, en el aprendizaje; así parecen confirmarlo los avances en la neuroeducación
(Mora, 2016). Igualmente, los principios de Maturana (2002) promueven superar la
imagen de una ciencia meramente teórica, libre de emoción y pasiones humanas.
Siguen para robustecer esta línea argumental de una ciencia sensible y no
neutral Moreira et al. (1997), quienes desde el socio-constructivismo reivindican el
saber, el sentir y el actuar, en la experiencia de aprendizaje de los individuos (Novak
y Gowin, 1998). De hecho, como lo apunta Kenneth (2010) “las emociones actúan
como un pegamento social que interconecta intereses y acciones individuales y
colectivas” (p.302). He ahí una alusión al dominio afectivo que impulse nuevas formas
de enseñar y aprender ciencias.
Desde estas perspectivas se comprende el vasto número de investigaciones
que en los últimos años versan sobre el dominio afectivo o de las emociones, para
muestra pudieran mencionarse las siguientes: Espinosa y Pons, (2020), Molina y
González, (2021); Olivo, (2019) Melo et al. (2017), Pipitone et al. (2019), Retano et al.
(2018), Romero et al. (2021), Sánchez et al. (2018), Tamayo et al. (2020) y Valverde,
(2020), entre otras. De modo que se reiteran enfoques tendientes a no separar la
emoción de lo cognitivo (Molina y González, 2021).
En el mismo sentido, resultan de interés comentarios como los de Mora (2020)
referidos a las emociones que experimenta el profesorado en formación al enseñar
ciertos contenidos, siendo la generalidad emociones negativas cuando se trata de
contenidos relacionados con la física o la química, en contraste, los contenidos de
biología suelen generar emociones más positivas. Según apuntan Mora (2020) y
Molina y González (2021), una razón puede ser que los contenidos de la biología
escolar se caracterizan aparentemente por ser más próximos o concretos. Sin
embargo, otras razones citadas son los estereotipos androcéntricos en el cual se
vinculan la racionalidad, la objetividad a lo masculino en contraste, con la subjetividad,
la emocionalidad propia del género femenino. A la luz estas premisas erróneas los
varones son más indicados para estudiar ciencias que las mujeres (González, 2017).
Afortunadamente, desde hace algún tiempo los enfoques de ciencia tecnología
y género (CTG), se han convertido en una sólida línea de investigación que contribuye
cada vez más a concienciar a la comunidad internacional de las barreras y fenómenos
de sesgos de género como el efecto Curie, el efecto Matilda, por mencionar algunos
ejemplos. Con el enfoque CTG se pretende reivindicar el rol de la mujer en la ciencia
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(Flores, 2016; García, 2017). En todo caso hay que advertir que los feminismos desde
todas sus corrientes, “las teorías queer, los feminismos materialistas y los
ecofeminismos…proporcionan elementos novedosos para la reflexión sobre la ciencia
y la tecnología” (González, 2017, p. 46). No obstante, estas reflexiones relacionadas
sobre género deben promover una revisión y viraje del currículo y del llamado
currículo oculto, es decir, aspectos y procesos complejos implícitos en la cultura y
quehacer educativo de la ciencia escolar para superarlos.
Por extensión se evitará un análisis profundo, pero merece especial atención
en el contexto latinoamericano la llamada epistemología del sur que postula en una
ecología de saberes suprimir la tradicional división entre ciencias naturales y sociales,
para zanjar el camino hacia "un conocimiento prudente para una vida decente" (De
Sousa, 2009; p. 41). Una ciencia vista desde estas premisas requiere de la
pluriculturalidad y la convivencia con los saberes ancestrales y tradicionales de los
pueblos y a partir de estos construir conocimientos.
De otro lado, debe reconocerse que en los últimos años se constata un
profundo interés por conocer la visión que sobre la ciencia tiene la sociedad
(Campanero y Otero, 2000; Ezquerra et al., 2019; Pérez y Pro, 2018). Así lo indican
la revisión sistemática desarrollada por Ezquerra et al. (2019) citando, por ejemplo,
los estudios sobre Percepción Social de la Ciencia y la Tecnología de la FEYCET.
Pese a ello y pese a las tendencias de complejidad se siguen verificando tal como se
ha reiterado acentuadas dificultades para decidir que conocimientos de ciencia
deberían tener los ciudadanos. Por consiguiente, en palabras de Ezquerra et al.
(2019), “se ha detectado una llamativa falta de vinculación entre los aprendizajes
escolares y las necesidades de la ciudadanía” (p. 32).
Al respecto, son destacados los estudios que alrededor de esta manera
diferente de construir la ciencia escolar han desarrollado autores como Clegg y
Kolodner (2014) Ezquerra et al. (2014), Ezquerra et al. (2015), Ezquerra et al. (2019),
Garmendia y Guisasola (2015), Osborne et al. (2003), Osborne (2014), Pérez (2013),
Pérez y Pro (2005), Pro (2002; 2012), Pro y Pérez (2014) y Pro et al. (2009).
Particularmente interesantes son las acciones de contenidos científico-tecnológicos
realizadas por un ciudadano en su cotidianidad agrupadas por Ezquerra y Magaña
(2017), quienes proponen los siguientes contextos o situaciones desde la didáctica
de las ciencias: la ciencia presente en los medios de comunicación de masas,
situaciones cotidianas y relaciones personales, uso de internet y la presencia de redes
sociales, la ciencia presente en los procesos de compra y publicidad, la ciencia de los
alimentos, la ciencia presente en la participación ciudadana, la ciencia relacionada
con medicina el bienestar y la salud. Mediante este trabajo Ezquerra y Magaña (2017),
ofrecen esta categorización idiosincrática que resulta en una guía orientadora para
las bases de un currículo ciudadano.
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No obstante, una ciencia que responda a las necesidades de la ciudadanía, de
los niños y niñas y jóvenes, vinculada sensiblemente a los contextos, ha de trazarse
a través de la observación la ciencia cercana a estos y tal como afirman Clegg y
Kolodner (2014) de rastrear los escenarios familiares para el alumnado. En este mimo
marco referencial, el enfoque de enseñanza de las ciencias basada en la indagación
o Inquiry-Based Learning (IBL) o Inquiry-Based Science Education (IBSE),
emparentada también con el aprendizaje basado en proyectos (ABP), se ubica en un
lugar privilegiado por diferentes fuentes como por ejemplo el informe Science
Education now: a new pedagogic for future of Europe (Rocard, 2007) como forma de
eficaz de superar la enseñanza tradicional desde una ciencia escolar transmisionista
a una que busca ir tras la enseñanza problematizada en las aulas y considera a los
aprendices no como meros receptores sino como sujetos epistemológicos (Porlán,
2018).
Sin embargo, Kirschner et al. (2006) y Mayer (2004) han sido detractores de
IBL “porque es ingenuo pensar que los estudiantes pueden por sí solos, a través del
aprendizaje por indagación, llegar a una asimilación significativa de las ideas y teorías
científicas” (Romero, 2017; p.290). Ahora bien, diferentes meta-análisis llevados a
cabo sobre estudios que versan sobre IBL evidencian según lo señala Romero (2017)
resultados positivos cuando se desarrolla de forma guiada por el profesorado y
planificando con criterios pedagógicos la clase de actividades de indagación o
problematizadoras que se ejecutan.
Vale abordar además el llamado enfoque Science, Technology, Engineering,
Math (STEM) o Science, Technology, Engineering, Art; Math (STEAM), considerado
por algunos como un salvavidas para la enseñanza innovadora en tanto supone
cohesionar las cuatro disciplinas a las que alude su acrónimo y por otros, como un
tendencia o modo educativa (Bogdan et al., 2021; Kelley y Knowles, 2016). Aunque
este ensayo no se detendrá en un análisis exhaustivo sobre STEM se coincide con
Bogdan et al. (2021), en el sentido de que este resulta carente de basamentos teóricos
y empíricos que lo sustenten como opción didáctica. En contraste, lo que se percibe
a la luz de los estudios es que STEM amalgama y retoma inadecuadamente un
variopinto conjunto de opciones didácticas que se han considerado en párrafos
precedentes como CTS, CTG, IBL o IBSE, el ABP (Doménech, 2019). Asimismo, no
se verifican “conexiones curriculares explicitas y no anecdóticas” (Bogdan et al., 2021,
p. 75) por lo tanto, la transversalidad, la transdiciplinariedad no se evidencian en la
vasta cantidad de artículos que sobre este tema versan. De modo que sean estas
reflexiones una invitación desde la didáctica de las ciencias para abordar críticamente
la adopción de este fuerte movimiento educativo.
Finalmente, un asunto de interés en la formación científica es su ejercicio
desde los entornos virtuales o el internet surgido partir de la tendencia extendida de
su uso por parte de las generaciones actuales. Algo que se ha impuesto a raíz de los
protocolos de no presencialidad de los escolares debido a la pandemia de la
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enfermedad del Covid19. Anteriormente, ya se podían revisar en la literatura existente
trabajos como los de Bravo et al. (2019), Colwell et al. (2013) y Valverde-Crespo et
al. (2020), entre otros, que consideran alguna de las aristas de este campo de la
didáctica de las ciencias y que proveen un atisbo prometedor, pero aun por construir
y abonar pues los desafíos son aún mayores.
No obstante, Adúriz (2020) reflexiona en torno a transformar las estrategias
didácticas al proponer la enseñanza de las ciencias naturales en contexto (ECNC)
como una alternativa plausible en medio de los desafíos que supone la educación en
casa, virtual o cualquiera de las modalidades que se han desarrollado en la no
presencialidad de los escolares. La ECNC demanda la vinculación de los contenidos
científicos con los aspectos socioculturales y de naturaleza de la ciencia. Por
consiguiente, su implementación exige además miradas interdisciplinarias por parte
del profesorado de ciencias y como ya se ha considerado su compromiso y mediación
eficaz (Pérgola y Galagovsky, 2020). Una visión de ciencia acorde con los momentos
actuales donde la incertidumbre es una característica notable de todos los procesos
humanos.
Conclusiones
Una vez hechas las consideraciones anteriores se pueden hacer los siguientes
apuntes:
En primer lugar, la persistencia de visiones erróneas de la ciencia heredadas
de un positivismo radical y la epistemología khuniana, que privilegia o asume el
cambio conceptual por encima de modificaciones en las otras dimensiones del ser.
Una razón poderosa para la persistencia de estas imágenes deformadas de la ciencia
es protagonizada por la misma escuela y los docentes quienes trasmiten lo que han
aprendido, en parte como se ha dicho por una ciencia trasmisionista y bancaria.
En segundo lugar, un modelo epistemológico integrador inspirado en el modelo
de Laudan y los principios de la complejidad resulta ser una opción plausible. Sin
embargo, es evidente que debe traducirse en opciones didácticas concretas que sean
factibles pedagógica y educativamente. Al respecto, hay enfoques como CTS, CTG,
IBL o IBSE, el ABP, para citar los más destacados. Sin embargo, la evidencia muestra
que sin la mediación adecuada por parte del profesorado tales opciones quedan solo
en meras intenciones.
En este orden de ideas, es importante reconocer que las dificultades de los
estudiantes en cuanto al aprendizaje en ciencias no pueden limitarse a sus
deficiencias conceptuales, o a sus ideas previas o errores conceptuales. Surgen
también nuevos desafíos generados a partir del uso masivo de medios digitales y
virtuales como el internet, frente a los cuales la escuela y la ciencia escolar han
quedado cortas.
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Por consiguiente, es impostergable para todo el profesorado de ciencias
resignificar su imagen de ciencia, sus modelos de alfabetización científica empleados
en su práctica pedagógica a fin de construir una ciencia escolar próxima a los
estudiantes y a sus emociones como sujetos epistemológicos. Ello implica reflexionar
profunda, concienzudamente y críticamente sobre el viraje curricular intencional, la
selección de contenidos y lo que deben desarrollar en el aula por encima de las modas
del ahora lo que debe saber conocer, saber hacer y saber hacer con otros, los niños,
las niñas y los jóvenes, en este punto del tiempo.
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