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Introducción

En los últimos cincuenta años la legislación educativa española ha experimentado notables cambios, dándose una sucesión de derogaciones y modificaciones en las normativas y regulaciones que impiden la estabilidad y solidez que todo sistema educativo requiere. No obstante, la progresiva democratización de la cultura escolar ha ido dando sus frutos a pesar de algunas desviaciones que hasta el momento no han tenido largo recorrido ni alcance. El asunto de la participación de la comunidad educativa en los centros escolares, y en particular del alumnado, ha ido perfeccionándose, aunque aún queda camino por recorrer. La constitución de los Consejos Escolares y las Juntas de Delegados como mecanismos institucionales para la participación efectiva de la comunidad educativa en el funcionamiento de escuelas e institutos encarna el modelo de las democracias representativas en la vida escolar, lo cual supone un aprendizaje especialmente significativo para el alumnado. La inclusión de materias ya sea con carácter transversal o independiente en torno a la ciudadanía y los valores democráticos incorpora la participación democrática como contenido curricular. La puesta en práctica de metodologías activas de enseñanza-aprendizaje hace del aula un espacio propicio para la participación. Y, más recientemente, la colaboración de los centros educativos con el entorno mediante proyectos de servicio comunitario ofrece al alumnado la posibilidad de ejercer una ciudadanía responsable, solidaria y consciente.

A pesar de lo dicho, los espacios para una participación democrática y ciudadana de presente en los centros educativos continúa dependiendo, en gran parte, de la cultura institucional de escuelas e institutos (Naval y Ugarte, 2007). La concepción de la infancia como sujetos a la espera de devenir ciudadanas y ciudadanos impregna todas y cada una de las leyes educativas que se han ido aprobando desde la instauración de la democracia en España, sobre todo en lo que se refiere a la Educación Infantil, Primaria y Secundaria, siendo la idea de “preparación para” la que aparece con más frecuencia, un obstáculo para el reconocimiento de la ciudadanía de la infancia y la adolescencia que aún no ha sido superado. Sin obviar la evidencia de que la ciudadanía es un constructo social que requiere “de un cierto dominio de un sistema simbólico que se interpone entre los agentes sociales y la realidad” (Thezá, 2011, p. 102), consideramos a su vez que el desarrollo de una personalidad democrática, esto es, el desarrollo de una ciudadanía subjetiva y comunitaria, se vincula a la pertenencia a “una comunidad democrática en la cual se resuelven los problemas de la vida social a través de deliberaciones colectivas y de un compartido interés por el bien común” (Escámez, 2003, p. 206).

El artículo que se presenta consta, en primer lugar, de un breve recorrido a través de algunas de las leyes educativas más relevantes aprobadas en los últimos cincuenta años, analizando el elemento de la participación del alumnado en los centros educativos. En segundo lugar, se vinculan los efectos de la concepción de la participación que emerge de las leyes en estudiantes de Educación Secundaria, relacionándola a su vez con la idiosincrasia y cultura institucional que caracteriza a los centros educativos. Ello parte de los resultados obtenidos en una investigación que tuvo lugar en la ciudad de Barcelona y en la que participaron 55 chicas y chicos de entre 15 y 17 años. Finalmente, se ofrecen algunas claves para el avance en la participación ciudadana del alumnado en escuelas e institutos, una materia que, a pesar de haber dado saltos cualitativos, aún presenta ciertos matices que limitan el reconocimiento de la ciudadanía del presente de la infancia y la adolescencia.

La participación del alumnado en la legislación educativa española: giros y virajes

Es bien sabido que la legislación educativa española se distingue por su carácter volátil. A pesar del pacto escolar del artículo 27 de la Constitución Española, hasta la fecha no se ha llegado a consensuar un Pacto de Estado por la Educación que conlleve a la aprobación de una ley general educativa desde el consenso, “lo más alejada posible de partidismos ideológicos” (Llorent-Bedmar y Cobano-Delgado, 2018, p. 16). Como consecuencia, desde la instauración de la democracia se han arrojado siete leyes orgánicas, estando actualmente en proceso de ratificación por el Senado la octava. A lo que hay que añadir los correspondientes Reales Decretos, normativas y regulaciones. Todo ello confiriendo una

percepción, tanto en la comunidad educativa en particular como en la sociedad en general, de inestabilidad y escepticismo (Puelles, 2016).

El asunto de la participación de la comunidad educativa en lo referente a lo escolar, y concretamente del alumnado, ha sido recogido en las distintas leyes desde 1970, aunque con matices diferenciales los cuales nos disponemos a analizar, sucintamente, en los acápites subsiguientes. Anotar que consideramos la participación como el eje que vertebra la relación entre democracia y educación. Tal como pone de manifiesto Gómez (2008), “entre democracia y educación hay una relación recíproca, ya que la educación significa la liberación del individuo y la eliminación de los factores externos que impiden su auténtico desarrollo personal” (p. 135). A esto añadimos que para que tal liberación y desarrollo personal puedan darse de manera efectiva, las voces y percepciones del estudiantado deben ser escuchadas, reconocidas y atendidas. En palabras de Susinos (2009), debe reconocerse la autoridad del alumnado partiendo y valorando tanto su experiencia como su conocimiento.

La primera ley que se ha revisado es la Ley General de Educación (LGE) de 1970, la cual representó un avance importante en tanto en cuanto reconoció el derecho a la educación de todas las personas, estableciendo la obligatoriedad y gratuidad de la educación básica. El concepto de ciudadanía, como es evidente en tiempos de dictadura, no se contempló, y la posibilidad de participar del alumnado se limitó a la creación de círculos culturales y deportivos en Bachillerato y Formación Profesional, así como a la configuración de asociaciones de estudiantes universitarios cuyo marco de actuación debía inscribirse a lo que se vino a llamar como “misión estudiantil” (Ley Orgánica, 14, 1970, Título Cuarto, art. 7).

En 1985 se aprueba la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE), ya en democracia y con el Partido Socialista Obrero Español (PSOE) en el poder, ley que se dirigía a la ciudadanía, y no al “pueblo español” como era el caso de la LGE. Se introducen, por primera vez en la legislación educativa española, los Consejos Escolares, que vehicularían la participación de la comunidad escolar erigiéndose como órganos de deliberación y toma de decisiones y que estarían compuestos por representantes del profesorado, familias, personal de administración, representantes de la Administración y alumnado. La dimensión representativa de la democracia hizo su incursión en el escenario escolar dando respuesta al principio de participación establecido en el artículo 27.7 de la Constitución española, que estipula que profesores, padres y alumnos tienen derecho a participar en el control y la gestión de los centros sostenidos con fondos públicos. A este respecto, en el preámbulo de la ley se lee: “la opción por la participación contenida en la Constitución es una opción por un sistema educativo moderno, en el que una comunidad escolar activa y responsable es coprotagonista de su propia acción educativa” (Ley Orgánica 8, 1985, Preámbulo).

Otros aspectos que destacan en la LODE se encuentran, por un lado, en la descripción de los fines de la educación, siendo uno de ellos el de la “preparación para participar activamente en la vida social y cultural” (Ley Orgánica 8, 1985, Título Preliminar, Artículo Segundo), y, por otro, en la enumeración de los derechos del alumnado, a quienes se les reconocía el derecho “a participar en el funcionamiento y en la vida del centro” (Ley Orgánica 8, 1985, Título Preliminar, Artículo Sexto). Asimismo, se abrió la posibilidad de que las y los estudiantes pudieran asociarse con finalidades ya no solo vinculadas a la “misión estudiantil” a la que se refería la LGE, sino de carácter plenamente democrático como expresar la opinión, colaborar en la labor educativa y promover la participación del alumnado de entre otras (Ley Orgánica 8, 1985, Título Preliminar, Artículo Sexto).

Para el desarrollo de aspectos vinculados con la participación del alumnado en los centros educativos expuestos en la LODE, en 1986 se aprueba el Real Decreto por el que se regulan las asociaciones de alumnos aludiendo a los “principios de participación y representación democráticas” (Real Decreto, 1986, artículo 1). Este derecho de asociación no se contemplaba en alumnado de Educación Preescolar ni en alumnado de los ciclos inicial y medio de Educación General Básica (EGB), siendo la edad un motivo de exclusión. En esta línea, en 1988 se aprueba el Real Decreto sobre derechos y deberes de los alumnos, desarrollando la participación del alumnado en los Consejos Escolares y regulando las funciones de las Juntas de Delegados, organismos que se establecían a partir de ciclo superior de EGB. También se desarrollaba el derecho de asociación del alumnado, así como se instaba a los/as directores/as de los centros educativos a garantizar su derecho de reunión facilitando el uso de las instalaciones educativas.

En 1990 se aprueba la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), todavía con el PSOE en el poder. En relación con el objeto de análisis de este artículo es importante anotar que un año antes se había aprobado la Convención de los Derechos del Niño (CDN) por las Naciones Unidas, ratificada por España en fecha 26 de enero de 1990. Este apunte interesa puesto que la CDN reconoce el derecho a la participación de las personas que no han alcanzado los 18 años, lo cual se traduce en el reconocimiento de su estatus de ciudadanas y ciudadanos. Sin embargo, dicha convención no se menciona en la LOGSE, y como avance anunciamos que no aparecerá hasta la última ley educativa aprobada hasta el momento.

Pese a lo anteriormente descrito, la LOGSE supuso un giro significativo pasando de un enfoque de la participación como representación hacia un enfoque democrático que apostase por “la promoción de una conciencia ciudadana y participativa” (Gracia y Gozálvez, 2016, p. 86). Mientras las leyes precedentes reconocían el derecho del alumnado a participar en los centros mediante mecanismos más propios de una democracia representativa, la LOGSE resultó en un impulso en cuanto a la consideración de los centros educativos como espacios para el ejercicio de una democracia participativa y el aprendizaje de la ciudadanía, haciendo una apuesta clara por una educación en valores éticos y cívicos con carácter transversal. A este respecto, en el preámbulo de la ley se lee:

En la educación se transmiten y ejercitan los valores que hacen posible la vida en sociedad, singularmente el respeto a todos los derechos y libertades fundamentales, se adquieren los hábitos de convivencia democrática y de respeto mutuo, se prepara para la participación responsable en las distintas actividades e instancias sociales (Ley Orgánica 1, 1990, Preámbulo).

La ley supuso, asimismo, un cambio de paradigma en cuanto a la concepción de la educación, incorporando aportes teóricos de la perspectiva socio-constructivista que integra, de entre otros, los principios de la pedagogía activa (Gimeno, 1995), por lo que la participación emerge como metodología para el aprendizaje.

En 2006 se aprueba la Ley Orgánica de Educación (LOE), con el PSOE en el poder, quedando derogada la LOGSE. El Partido Popular (PP), en el poder entre 1996 y 2004, había elaborado a su vez una ley educativa, la Ley Orgánica de Calidad Educativa de 2002, pero esta no llegó a ser implementada. En vista de las dificultades de abordar una educación en valores cívicos y ciudadanos de manera transversal (Naval y Ugarte, 2007), se creó la materia “Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos” la cual era obligatoria en un curso de Educación Primaria, dos en Educación Secundaria Obligatoria y uno en Bachillerato. Este elemento del ejercicio de la ciudadanía mediante la participación se presentó como altamente significativo y ya en el preámbulo “se insiste en la importancia de la preparación del alumnado para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable” (Ley Orgánica 2, 2006, Preámbulo). Otra de las novedades de la ley era su carácter competencial, desterrando el antiguo modelo de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de la LOGSE. De entre las competencias que debía desarrollar el alumnado a lo largo de su escolaridad se hallaban las competencias sociales y cívicas.

El impulso de la Educación para la Ciudadanía (EpC) ha sido uno de los puntos calientes de la agenda europea en materia de educación. En 1997, desde el Consejo de Europa se lanzó el proyecto Educación para la Ciudadanía Democrática, cuya implementación había de darse en cuatro fases (Puig et al., 2010). Aspectos que cabe destacar son la proclamación de la Declaration and Programme on Education for Democratic Citizenship Based on the Rights and Responsibilities of Citizen de 1999, la publicación del documento The All-European Study on Pupil’s Participation in School en 2005 y la celebración del Año Europeo de la Ciudadanía a Través de la Educación en 2005. La LOE abordó estas iniciativas estableciendo como uno de los fines de la educación: “La preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento” (Ley Orgánica 2, 2006, Título Preliminar, Capítulo I, Artículo 2) . La participación del alumnado en esta ley podía significarse de formas muy diversas: como contenido curricular en la asignatura de EpC; como metodología de proceso de enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva socio-constructivista; como ejercicio de la democracia representativa a través de mecanismos institucionales como el Consejo Escolar y la Junta de Delegados; y como preparación para el ejercicio de la ciudadanía en todas sus etapas.

La llegada al poder del PP en 2014 trajo consigo una nueva ley, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de 2013. Dicha ley no derogó las anteriores, sino que las modificó, suponiendo cambios notables que afectaban “no solo a la estructura institucional del sistema educativo, sino también a la organización, gestión y administración del mismo” (Llorent-Bedmar y Cobano-Delgado, 2018, p. 11). En relación con los cambios que se produjeron en la organización, gestión y administración de los centros escolares, se limitó la participación de los Consejos Escolares, tal como se recoge en el artículo 127 de la ley, enfocando sus funciones a informar o valorar y no tanto a decidir o aprobar, atribuyendo, además, mayores competencias a la dirección escolar, selección de la cual recaía sobre la Administración educativa (Subirats, 2014).

De este modo quedaba, en gran parte, desmantelada la participación democrática de carácter representativo de la comunidad educativa en los centros escolares.

En cuanto a la EpC, desapareció del currículum y se introdujo la asignatura de Valores Sociales y Cívicos en Educación Primaria y Valores Éticos en Educación Secundaria como alternativas a la materia de Religión, que pasó a tener “plena validez académica, constando en el expediente académico del alumno” (Llorent-Bedmar y Cobano-Delgado, 2018, p. 14). Esto significó que la participación como contenido curricular se impartiera de manera desigual dependiendo de la elección de las familias. Además, en el preámbulo de la ley se explicitaba el retorno a la transversalidad de lo que se denominaba educación cívica y constitucional, “de forma que la adquisición de competencias sociales y cívicas se incluya en la dinámica cotidiana de los procesos de enseñanza y aprendizaje” (Ley Orgánica 8, 2013, Preámbulo).

Mientras la LOE se fundamentaba en el constructivismo y en las iniciativas europeas en relación con la introducción de la Educación para la Ciudadanía Democrática en los centros escolares, la LOMCE bebía de lo que desvelaban organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, los informes de resultados de las pruebas PISA1, y la Estrategia Europea para el crecimiento inteligente, sostenible e integrador. Asimismo, en el preámbulo de la ley se lee:

La transformación de la educación no depende sólo del sistema educativo. Es toda la sociedad la que tiene que asumir un papel activo. La educación es una tarea que afecta a empresas, asociaciones, sindicatos, organizaciones no gubernamentales, así como a cualquier otra forma de manifestación de la sociedad civil y, de manera muy particular, a las familias (Ley Orgánica 8, 2013, Preámbulo).

Las consecuencias de una ley como la LOMCE en la participación –democrática– del alumnado en las escuelas resulta evidente. En palabras de Subirats (2014), se trataba de una ley que sustituía el concepto de “ciudadano por el de «homo economicus», el hombre como productor para un mercado competitivo, la adaptación del individuo a las necesidades productivas del capital” (p. 56).

Actualmente, con la coalición del PSOE y Unidas Podemos (UP) en el poder desde 2019, se ha aprobado en el Congreso la Ley Orgánica por la que se modifica la Ley Orgánica de Educación de 2006 (LOMLOE). Esto es, se modifica la LOE por segunda vez, puesto que ya se hizo anteriormente con la aprobación de la LOMCE. La LOMLOE recupera el texto original de la LOE y lo armoniza a los tiempos

actuales, así como a “los objetivos fijados por la Unión Europea y la UNESCO para la década 2020/2030” (Proyecto de Ley Orgánica por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, 2020, Exposición de Motivos).

Uno de los hitos a destacar de este proyecto de ley es la inclusión, por primera vez, del enfoque de derechos de la infancia de acuerdo con lo establecido por la CDN de 1989 cuyo cumplimiento, así como el de sus Protocolos facultativos, pasa a formar parte de los principios y fines de la educación.

La ley recupera la materia de EpC tanto en Educación Primaria como en Educación Secundaria Obligatoria, bajo el nombre de Valores Cívicos y Éticos, prestando especial atención, de entre otros aspectos, al conocimiento y respeto de los Derechos Humanos y de la Infancia y a la educación para la ciudadanía mundial. La participación democrática se integra, nuevamente, como contenido curricular. Asimismo, los mecanismos de democracia representativa en los centros educativos se recomponen, reforzando las competencias del consejo escolar que la LOMCE había mermado. Por otro lado, la participación como metodología de enseñanza-aprendizaje se mantiene, puesto que la ley estipula el uso de métodos activos en el aula. Finalmente, un aspecto a destacar es la mirada del ecosistema educativo, esto es, el reconocimiento del entorno comunitario como espacio educativo, mediante la integración de una materia optativa de servicios a la comunidad en Educación Secundaria y conviniendo que los proyectos educativos deben explicitar la vinculación del centro escolar con la comunidad.

Como se ha podido comprobar, la legislación educativa ha ido evolucionando en lo que se refiere a la participación del alumnado en los centros educativos, salvo algunas excepciones que, como ha sido expresado anteriormente en el artículo, han tenido poco alcance y recorrido. No obstante, se debe mencionar que tal participación no depende únicamente de las leyes estatales, ya que las Administraciones autonómicas y los centros educativos también tienen su incidencia. En este sentido, la cultura institucional de los centros docentes ha sido y continúa siendo un elemento imprescindible para la promoción de la participación del alumnado.

En las líneas que siguen, expondremos lo que estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato relatan en cuanto a la percepción que tienen de su participación en sus centros educativos. Nadie mejor que ellas y ellos para conocer, de primera mano, cómo se ponen en práctica, o no, culturas y mecanismos para la participación del alumnado.

Método

Las percepciones de las y los jóvenes en torno a su participación en los centros educativos que se presentan en este artículo emanan del proyecto “Ciudadanos Inteligentes para Ciudades Participativas”2. El objetivo fue el de estudiar la brecha existente entre la experiencia cívica de los jóvenes en los espacios de educación formal y su vida en el entorno ciudadano.

El planteamiento metodológico del estudio es cualitativo sociocrítico. La aproximación al objeto de estudio se desarrolló desde una perspectiva participativa. La apuesta del equipo de investigación era profundizar en las percepciones que el alumnado de Educación Secundaria tenía de su participación en aquellos contextos socioeducativos en los que transcurre su cotidianidad, así como los significados que atribuían a esta experiencia. En esta investigación las y los jóvenes son reconocidos y escuchados como actores sociales competentes (O’Kane, 2000), a la vez que se les implica en el proceso investigador en la validación de los aportes para comprender y mejorar su entorno.

El estudio se llevó a cabo en Madrid, Barcelona, Buenos Aires, Ciudad de México y Sao Paulo (Igelmo y González, 2020)3 . En el caso que nos ocupa vamos a centrarnos en los aportes de 55 jóvenes de entre 15 y 17 años de la ciudad de Barcelona estudiantes de 3º y 4 º de Educación Secundaria Obligatoria y de 1º y 2º de Bachillerato. El muestreo tuvo un carácter deliberado e intencional (Rodríguez et al., 1999). Estos informantes procedían de seis centros de educación secundaria de titularidad tanto pública como privada-concertada, ubicados en distritos con idiosincrasias diversas de la ciudad.

La participación de las y los jóvenes no pudo garantizarse desde el diseño de la investigación, puesto que vino predeterminado por los equipos universitarios; no obstante, se procuró que dicha participación se sostuviera a partir de las fases posteriores. Con este fin, se acudió a cada centro educativo a informar sobre los particulares de la investigación y la colaboración propuesta, así como los respectivos aspectos éticos, atendiendo y dando respuesta a dudas y cuestiones. Las y los jóvenes que se postularon a colaborar firmaron un consentimiento informado, que también debió ser firmado por sus tutoras/es legales.

Para la recogida de información se optó por la técnica del grupo de discusión (Boddy, 2005; Onwuegbuzie et al., 2011) para acercarnos a las percepciones y significados que las y los jóvenes tenían sobre su experiencia participativa tanto en las instituciones de educación formal, a lo largo de los diferentes niveles del sistema educativo, como en los espacios y territorios de socialización como la ciudad. Los grupos de discusión contaron con entre 8 y 13 participantes cada uno y tuvieron una duración de entre 60 y 90 minutos4. Se registró la información en audio y video, transcribiendo las voces de manera literal. En este trabajo nos centramos en los significados que emergieron alrededor de su participación en los centros educativos. Se llevó a cabo un análisis de contenido haciendo uso del programa Atlas.ti, para la categorización y codificación de la información.

En el marco del proceso de la investigación y con el compromiso de favorecer la transformación de la realidad analizada por las y los jóvenes “desde una dinámica liberadora y emancipadora” (Melero, 2012, p. 344) y desde la escucha y el trabajo en colaboración “para que puedan forjar el significado de sus propias experiencias y conocimientos” (Esteban et al., en prensa) se convocó un encuentro de retorno y validación de los aportes de la investigación donde participaron los agentes implicados (jóvenes, centros educativos, familias y administración). En una sesión deliberativa de 90 minutos se debatió sobre los resultados y la interpretación que se había hecho de estos, así como se profundizó en las posibles acciones transformadoras. De esta manera se pusieron en común los resultados obtenidos para matizarlos e inferir conclusiones de manera conjunta.

Voces del alumnado sobre su experiencia participativa en los centros educativos

Las reflexiones de las y los jóvenes alrededor de la cuestión de la participación en los centros educativos y su posterior validación posibilitan aportar elementos que nos ayudan a conocer de qué modo se da la participación en las escuelas. A continuación, compartimos las dimensiones que emergieron de sus narrativas:

La participación como democracia representativa

Las formas de participación institucionales que tienen en los centros educativos son los delegados, la reunión de delegados, algunas comisiones, el Consejo Escolar y/o la junta de evaluación. En todos los grupos de discusión se hizo referencia a este mecanismo participativo. Alrededor de este se establece un procedimiento de elección normalmente por candidaturas o bien por decisión del tutor. Las y los delegados representan al grupo clase en otras instancias y velan por defender sus intereses, a este respecto las y los jóvenes expresaron las siguientes ideas: «transportar la información de la[s] reunión[es] a la clase» (chica, 15 años), hacer «los cambios se sitio [del alumnado en el aula]» (chico, 16 años) y «coger las quejas de la clase y presentarlas a los profesores» (chico, 16 años). En uno de los centros se refirieron a ellos como “la voz del pueblo” Las y los estudiantes en algún caso manifestaron cierto escepticismo en relación con si este mecanismo participativo es realmente útil, si se les hace caso.

Vinculado al Consejo Escolar, informaron de que se trata de un órgano de participación «más serio» (chica, 15 años) que el sistema de delegados. En este sentido, lamentaban que en Educación Primaria no existieran este tipo de mecanismos de participación: «Pues aquí en el instituto hay el Consejo Escolar (…) tienes más responsabilidad. Piden la opinión en clase y todo eso, antes no lo hacían, cuando eras pequeño no te preguntaban nada» (chico, 15 años). Sobre las funciones del Consejo Escolar no se hicieron comentarios en ninguno de los grupos de discusión.

La participación como contenido curricular

En solo uno de los grupos de discusión se abordó el asunto de materias curriculares que integran los contenidos de la extinta EpC, siendo el caso de la asignatura Cultura y Valores Éticos en un único centro educativo. No obstante, no se especificaron los contenidos específicos. Lo que sí relataron

fue que «(…) esta asignatura la deberíamos tener desde pequeños porque nos enseña muchas cosas y nos abre los ojos» (chica, 15 años).

La participación como metodología del proceso de enseñanza-aprendizaje

El alumnado consultado reconoce que la participación como metodología depende, en gran parte, de la naturaleza de las asignaturas. Algunas de las materias que destacan por sus metodologías participativas son filosofía y educación física: «Filosofía por ejemplo es muy de debate» (chico, 16 años); «[en educación física] a veces se nos pide el juego que queremos hacer» (chica, 15 años). En cambio, admiten que en materias como matemáticas la participación es más complicada: «(…) le puedes preguntar al profe pero siempre será lo mismo» (chico, 15 años).

Por otro lado, valoraron positivamente las salidas escolares y la participación en proyectos que les permitían conectar con la comunidad, como por ejemplo la Audiencia Pública5, que vinculaban a los valores que se transmiten en los centros educativos: «(…) hacer tantas actividades también va relacionado con los valores que tiene esta escuela porque siempre hemos estado trabajando los valores de la empatía, la amistad…» (chico, 15 años).

Algunos centros educativos hacen una apuesta clara por las metodologías participativas, o bien ofreciendo talleres educativos en horario lectivo que pueden ser elegidos por el alumnado de acuerdo con sus preferencias, o bien proporcionando la oportunidad de crear proyectos con carácter interdisciplinar: «hacemos talleres y cosas, gimnasia, actuación, guitarra, hacemos pulseras…» (chico, 15 años); «[en Bloque de Investigación y Creación] te dan diferentes opciones a elegir de diferentes ámbitos académicos (…) supongo que al ser una cosa que te gusta más eres más participativo, tienes más ganas de hablar, de aportar nuevas ideas» (chico, 16 años): «Son como proyectos, entonces es todo más práctico. Es más sencillo participar, supongo» (chica, 16 años).

La participación como cultura del centro educativo

La cultura institucional de los centros educativos determina el grado en que el alumnado participa en estos. En este sentido, la transmisión de valores y el hecho de poner en práctica metodologías activas y participativas emerge como activador de la predisposición a participar del alumnado: «Yo creo que somos muy activos en hacer actividades en la escuela (…) y como la escuela nos ha transmitido estos valores pues estamos muy participativos y esto nos ayuda a crecer y a tener una conciencia» (chica, 16 años). La colaboración con entidades y organizaciones ajenas a las escuelas e institutos también fomenta el ejercicio de la participación ciudadana. Para ilustrar este particular, en uno de los centros educativos se promueve la participación a través de la puesta en marcha del Grupo UNESCO6, compuesto por alumnado y profesorado, a través del cual se organizan actividades de carácter solidario: «(…) el alumnado conoce más bien nuestra opinión, entonces damos nuestra opinión y cambiamos más o menos las cosas porque los profes tienen una idea, pero nosotros tenemos otra y entonces las ponemos en conjunto y entonces salen cosas que le gustan a todo el mundo» (chica, 16 años).

Otros espacios y prácticas a los que hicieron referencia fueron las sesiones de tutoría, que dependiendo del centro educativo se identificaba como un espacio para el debate sobre temas actuales o como un espacio desaprovechado por la falta de interés ya fuera del alumnado o del tutor o tutora; la figura del mediador escolar para la resolución pacífica de conflictos, de carácter voluntario y con un taller formativo; y el ambiente escolar, cuya influencia puede o bien ofrecer un espacio seguro para la participación ya sea en el aula, en actividades o proyectos, o bien hacer del centro escolar un espacio hostil en el que es mejor pasar desapercibido: «Por ejemplo, si tú en el cole no lo pasabas bien y estabas un poco apartado de todo el mundo, te costaba más participar, entonces si llegas a otro cole, haces amigos y te aceptan como a uno más, como a un compañero y como a un amigo, entonces participar para ti es mucho más fácil» (chico, 16 años).

En los grupos de discusión llevados a cabo se comprobó, por otro lado, la influencia, tanto como posibilitadores como limitadores de la participación, del equipo directivo y el profesorado. A este respecto, en uno de los grupos de discusión el equipo directivo y la figura del tutor emergieron como ostensible limitador de la participación, impidiendo la convocatoria de huelgas o desautorizando la voz del alumnado: «(…) aquí en Bachillerato [el tutor] sí que te hace caso, se preocupa y te dice “yo tomo nota” (…) ¿pero que se encuentra? Con el equipo directivo. Y allí hemos topado con los jefes, entonces ahí se queda, no pasa» (chico, 17 años); «Si nosotros hacemos eso [manifestarnos], se nos expulsa» (chico, 17 años). En cambio, en otro de los centros de secundaria, las convocatorias de huelga eran bien acogidas: «Claro, nosotros tenemos derecho a participar en la huelga, entonces cuando se convoca una huelga nosotros, la clase, decidimos si vamos a la huelga o no» (chica, 15 años); «(…) es a nivel individual, o sea, si la clase no va, pero sí quiero ir, voy» (chica, 15 años).

Finalmente, en algunos centros educativos se abría la posibilidad al alumnado de proyectar iniciativas participativas de forma autónoma y autoorganizada. Desde uno de los centros de secundaria se promovió la creación de una asamblea de estudiantes de distrito: «(…) a nivel de distrito se quería crear la asamblea de estudiantes (…) llevé yo la iniciativa, me siguieron también unas amigas y convocamos la primera asamblea (…) creo que sería una buena manera para evitar esta poca participación que observamos en el día a día» (chica, 17 años). En otro instituto, un grupo de alumnas y alumnos decidió presentarse a un concurso y contaron con el apoyo del profesorado: «Nosotros propusimos eso, esta propuesta de hacer el concurso para ir [a Port Aventura] y la profe nos dijo “adelante”» (chica, 16 años).

Conclusiones y algunas claves para el avance

Abrimos estas conclusiones sumándonos a la necesidad sentida y compartida por muchas y muchos de la exigencia de alcanzar una Ley de Educación estable y sólida sin derogaciones y modificaciones en normativas y regulaciones. Superar el carácter volátil de la Ley está en manos de las figuras políticas, que deberían consensuar un Pacto de Estado por la Educación. La escuela necesita de un marco de referencia para desarrollar, interiorizar, experimentar, evaluar e innovar sus prácticas educativas de carácter participativo y para avanzar desde la experiencia y reflexión del proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos avances requieren de participación implicativa y colaborativa de equipos directivos, profesorado y alumnado, así se fortalecerá la cultura participativa, la ciudadanía y la democracia en la escuela, así como en la sociedad.

No obstante, en los últimos cincuenta años se han hecho avances en cuanto a la participación del alumnado en los centros educativos que deben ser reconocidos y puestos en valor, a pesar de algunos intentos de regresión. Es necesario reforzar el modelo de democracia representativa mediante mecanismos de participación institucional y es imperativo que no pueda ser malogrado y reemplazado por mecanismos de gestión gerencial en escuelas e institutos. La participación como contenido curricular ha de convivir con la dimensión activa y activista de esta, puesto que participar tiene un sentido de ejercicio de ciudadanía democrática que el alumnado debe ser capaz de reconocer para reconocerse como ciudadanas y ciudadanos. Es importante que la legislación educativa recoja las distintas perspectivas de

la participación del alumnado en los centros educativos para que no quede únicamente en manos de la cultura institucional de estos, en aras del principio básico de igualdad de oportunidades.

A la luz de las voces de las y los estudiantes, así como de los cambios y avances identificados en la legislación educativa desde la aprobación de la Ley General de Educación (1970), se apuntan algunas claves para fortalecer la participación del alumnado en las escuelas.

La participación del alumnado es un componente institucional que configura la cultura del centro y que ha de ser definida como propuesta educativa en lugar de estar supeditada únicamente al estilo docente. La participación es un componente competencial y, por ello, transversal, que no puede ser dejado a la improvisación ni al liderazgo unilateral de docentes y/o equipos directivos. Es necesaria la inclusión de las niñas, los niños y adolescentes como comunidad educativa desde los espacios de microgobernanza del aula (asamblea) hasta los espacios de macrogobernanza del centro (Consejo Escolar), así como en los espacios de definición de las estrategias educativas municipales y de la legislación educativa de país.

La participación del alumnado necesita de espacios reconocidos en la cultura del centro como la tutoría, la figura de los delegados, las asambleas de clase, el trabajo por proyectos y la colaboración con el entorno. Los centros educativos han de proporcionar al alumnado oportunidades para sumergirse en un sistema de prácticas que inviten a vivir y reflexionar sobre experiencias variadas de diálogo combinadas con acciones implicativas de carácter transformador dentro y fuera de la escuela. Algunas de estas formas de participación institucionales fundamentadas en el diálogo son: las asambleas, la reunión de delegados, algunas comisiones, el consejo escolar y/o la junta de evaluación. Además, la participación en la escuela no habría de ser únicamente orgánica, sino que debería combinarse con metodologías y prácticas de participación proyectiva, las cuales contribuyen en la configuración de la inteligencia participativa del alumnado.

El alumnado ha de tomar parte de aquello que se quiere hacer mediante el co-diseño y la autonomía en el hacer participativo desde el encuentro con el otro, la deliberación y la convivencia. La participación se puede planificar de forma conjunta e inclusiva alrededor de temas y motivaciones del grupo de alumnas y alumnos. En este sentido, las y los adolescentes, en los grupos de discusión que se llevaron a cabo, consideraban que tendrían más posibilidades de incidir en la organización y funcionamiento de los centros educativos si fuesen consultados e incluidos en la toma de decisiones. Las prácticas de participación en escuelas e institutos han de fomentar el liderazgo participativo, convivencial y transformacional, incorporando espacios de planificación para definir y significar el contenido mismo de la participación, su abordaje y organización. También son necesarios espacios de evaluación participativa que permitan idear, pensar la participación mejorándola y sistematizándola; comprender y construir conocimiento compartido; usar competencias y procedimientos democráticos; actuar impulsando microtransformaciones; repensar y repensarse. La participación en los centros educativos ha de incluir al alumnado para su innovación y mejora. La participación en los centros educativos ha de ser pensada con y por el colectivo de alumnas y alumnos.

La escuela ha de favorecer la construcción de la identidad de sujeto protagónico y ciudadano activo. Para ello es imprescindible que el alumnado sea consciente de los valores democráticos que se respiran en la escuela, así como que se reconozca como agentes de las transformaciones que se dan en esta. Los centros educativos deberían ser espacios de metacognición en los que poder visibilizar las transformaciones personales y sociales, el camino recorrido y lo aprendido a lo largo de este. En este proceso de toma de conciencia, la autoestima y el reconocimiento, colectivo e individual, son elementos claves para la construcción de un yo-nosotros comprometido. La escuela tiene el potencial de favorecer y potenciar la relación entre la formación (el saber), la cultura democrática (el hacer) y el estar en comunidad (yo-nosotros), usando y significando la participación como contenido, procedimiento y valor. De esta forma cumple con su cometido social de acompañar la construcción de la identidad ciudadana de la infancia. Los avances de la participación en la escuela están supeditados a las oportunidades de protagonismo, reconocimiento y activismo del alumnado, así como de la conciencia de su rol de ciudadano.

No queremos finalizar este artículo sin poner en valor el buen hacer de muchos centros educativos en cuanto al impulso de la participación del alumnado, aun bajo condiciones poco propicias. Hemos de reconocer la valentía de aquellos claustros, equipos directivos y alumnas y alumnos que han desarrollado verdaderas culturas democráticas en el marco de unas leyes más o menos acertadas, por lo que es evidente que hay lugar al optimismo a pesar de la falta de consenso y volatilidad de la legislación educativa española.

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1 Programme for International Student Assessment.

2 Smart Citizens for Participatory Cities (SMART01/2017) (IP: Gonzalo Jover); Participatory Citizens in a Digital World. (UCM-22-2019) (IP: María R. Belando) financiados por la Ibero-American Union of Universities Research Collaboration Fund. Se ha contado con la participación institucional de la Universidad Complutense de Madrid, la Universidad de Barcelona, la Universidad de Buenos Aires, la Universidad de Sao Paolo y la Universidad Nacional Autónoma de México.

3 Los resultados obtenidos pueden ser consultados en https://bit.ly/3oxkShR

4 Las autoras quieren agradecer a las chicas y los chicos su participación en este proyecto de investigación.

5 A partir del curso 2020-21 “Proceso Participativo de la Ciudadanía Adolescente”. Iniciativa creada en el curso 1994-95 que promueve un proceso participativo en el que alumnado de entre 11 y 17 años hacen propuestas al Ayuntamiento de la ciudad de Barcelona alrededor de una temática propuesta por la alcaldía. https://bit.ly/33Z7SK6

6 El centro educativo pertenece a la red de escuelas UNESCO desde 1992 y profesorado, alumnado y familias participan en campañas de cooperación y llevan a cabo actividades de carácter solidario.

Participación del Alumnado

en los Centros Educativos:

Legislaciones, Voces y Claves para el Avance